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比较教育学在职研究生
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国外比较教育学在职研究生的发展分析

来源:中国在职研究生教育信息网发布时间:2014-12-08

  比较教育学在职研究生是教育科学的有机组成部分。它研究世界各国的教育发展规律,讨论各国教育的优点和缺点,然后加以借鉴,为本国所用。当前,比较教育学在职研究生研究的问题已超出了学校的范围,发展到研究经济利益、社会教育和学校教育的关系方面。这门学科在国外高等教育中的地位越来越重要,它已普遍地成为许多国家高等院校教学计划里的必修课程。

  关于比较教育的发展史,到现在还没有完整的文献。然而,大多数国外比较教育学在职研究生者认为,它的发展大体上可以划分为四个主要的阶段。

  第一阶段是在1817年法国教育学者朱利安(Jullien,1775-1848)提出比较教育研究设想以前的时期。这个阶段是以描述国外教育见闻为主要特征而载入史册的。希腊历史学家色诺芬(Xenophon)著《波斯国王赛勒斯传》,其中叙述了波斯教育见闻。意大利旅行家马可李罗( Marco  polo)在其游记中报导了东方教育情况。中国的唐僧去印度取佛经也传播了中印两国的宗教教育思想。罗马的西塞罗( Cicero)著《共和政体》一书,分别讲述了希腊和罗马的教育概况。日本从第七世纪就开始派遣官员和留学生到中国学习文化教育。

  一般说来,从古代到中世纪这一段历史时期,比较教育理论和经验的研究是零零星星的、很不系统的,带着浓厚的个人随意谈论异国教育印象的特征。因此,这一阶段的研究只能说是比较教育的萌芽时期,为科学的比较教育学在职研究生作了必要的资料准备,通称为比较教育学在职研究生发展的预备阶段。

  第二阶段是从十九世纪朱利安的设想开始到十九世纪末为止。这个阶段的主要特征是试图“借鉴”外国教育经验以促进本国教育事业的发展。法国的朱利安于1817年出版了《比较教育学在职研究生的设想和初步见解》一书,其中阐明了有关比较教育学在职研究生的一系列基本问题。朱利安认为,首先应明确比较教育学在职研究生的研究目的和科学方法,使比较教育的发展沿着正确的方向前进,其次,应建立比较研究欧洲各国教育的“特别委员会”和培养教育专业人员的新型师范学校,再次,应制定详细的研究各国教育的“比较观察表”,以利于客观地、科学地调查研究各国教育情况和数据。朱利安的这些设想,当时没有被人们所重视。经过一百多年的历史检验,才证明了朱利安教育理论的进步意义。因此,欧洲人把朱利安称为“比较教育学在职研究生之父”。研究比较教育学在职研究生的设想是从朱利安开始提出来的。他的设想虽好,但对当时的教育实践影响不大。

  除了朱利安之外,法国教育家库森(Victor Cousin, 1792一1867)对比较教育学在职研究生的发展也作出了一定的贡献。他著的《普鲁士教育报告》向法国政府介绍了普鲁士的教育行政、师范教育、师资培养和课程设置等方面的经验。这个报告为法国1833年制定初等教育制度基本法令提供了重要的根据,对法国教育的发展起了积极的作用。

  朱利安教育思想与库森教育思想的共同点在于积极发展比较教育学在职研究生。他们之间的相异点在于前者强调国际教育合作,建立一门系统的比较教育学在职研究生,后者则强调借鉴国外教育经验,以发展本国教育。在当时的比较教育学在职研究生者中,绝大多数都认为,研究外国教育的目的在于改进本国教育,而不仅是为了建立一门比较教育学在职研究生而已。因此,库森的教育理论比朱利安的教育设想对法国教改的影响更为显著。

  美国的教育家格里斯孔(John  Griscom, 1774-1852)对国外教育的研究颇为重视。他访问欧洲后写了《留欧一年》( 1823 ),对美国教育改革有一定参考价值。二十五年之后,美国马萨诸塞州教育厅长霍雷斯.曼(Horace  Mann,  1796-1859)访问了欧洲各国,考察了国外先进教育经验,回国后向马萨诸塞州教育委员会提出了《第七年报》( 1844 )。他在报告序言中强调学习欧洲教育的重要意义。他认为,欧洲的许多教育经验值得美国很好地效法。直到现在为止,对其中的一些经验美国还在理论上进行探讨,而那些经验在欧洲诸国已有了长期的实践,并取得了丰硕的成果。这个报告在当时教育界的影响是相当大的。

  英国的多数教育家在这一阶段对学习外国教育不甚感兴趣,但也有少数人持相反的见解。阿诺德(M "   Arnold,  1822-1888 )就是一位积极研究外国教育的专家。他到法国和德国考察了普通教育和高等教育,并著有《欧洲大陆各国的学校与大学》(1868)一书,其中包括详细的有关法国和德国的教育史和教育统计的资料。

  综合第二阶段的比较教育学在职研究生有两个显著的缺点:

  其一、“借鉴”的局限性。朱利安重视对外国教育第一手材料的搜集、整理和叙述性比较,但是他没有应用教育的科学方法把感性材料提高到理论上加以概括,从而找出比较教育学在职研究生的基本规律。库森认为外国教育经验仅可供本国教改参考而已,因为每个国家的历史不同,政策各异,借鉴外国的作用很有限。这两位教育家的观点代表了当时研究比较教育学在职研究生在认识论上的历史局限性。

  其二、缺少系统的科研方法。上述教育家在其比较教育著作中没有对研究课题进行系统的分析比较。库森的著作仅仅是国外教育札记而已。朱利安虽然提出了系统地研究比较教育学在职研究生的设想,但仍停留在纸面上,在实际研究工作中并没有发挥什么作用,甚至他的“调查表”也带有主观片面的特征。

  第三阶段是从本世纪开始到第二次世界大战结束为止。这个阶段比较教育学在职研究生的主要特征是对世界各国教育问题进行初步的“因素分析”。英国的萨德勒(Michael  Sadler, 1861-1943)是这个阶段的一位代表人物。在1897至1914年间,他主编的《教育问题特别报告》共有二十八卷,详细地描述和分析了国外教育现状和发展趋势。他认为,研究外国教育必须重视决定教育的各种因素,并强调学习外国教育经验的目的在于改进本国的教育事业。萨德勒教育思想对比较教育学在职研究生的发展有重要的理论意义和实践意义,特别是他的因素分析思想对比较教育学在职研究生的发展起了积极的促进作用。

  美国的比较教育学在职研究生家坎德尔认为,研究比较教育学在职研究生的目的在于明确世界各国的教育特点和决定教育发展方向上的“民族性”问题,并通过分析对比各国教育情况以达到了解世界教育现状和趋势,从而促进国际学术交流与国际合作。他于1933年发表了世界著名的《比较教育学在职研究生》(Comparative  Education)。我国解放前,罗廷光和韦息曾将此书译成中文,由商务印书馆出版,作为各高等院校比较教育学在职研究生课程的教科书。坎德尔的教育思想对我国高等教育的发展影响较深。根据美国教育学者卡扎米亚斯与马西亚拉斯合著的《教育的传统与变革》一书提出的观点,坎德尔的教育目的论表现在三个主要方面:

  其一、“报导—描述”的目的。他向读者介绍了各国教育情况,并按问题分类比较,如教育制度、教育行政、初等教育、小学师资训练、中等教育、中等学校师资等。1955年他的新著《教育的新时代》(比较研究)就是以问题为主进行比较的。这种报导事实的比较法是有局限性的,它不能阐明教育问题的实质,但却是比较研究过程中不可缺少的第一步。

  其二、“历史—功能”的目的。比较教育学在职研究生不仅要描述教育的实况,而且要分析教育的规律。不应把教育作为孤立存在的事实来看待,而应把它同国家的背景、’社会、经济、政治和文化环境结合起来进行研究,以利于探索教育的客观规律。

  ,其三、“借鉴—改善分的目的。通过考察外国和本国的教育制度,可以达到借鉴国外经验以改善国内教育的目的。研究比较教育学在职研究生的学生可以养成一种更可取的态度,其终极目的是为了改进本国的教育制度。坎德尔强调“民族性”在教育中的主导作用,并采用了描述历史事实、分析社会背景的历史学方法来研究比较教育学在职研究生。这种研究法在当时影响深远,几乎支配了西方比较教育学在职研究生研究领域的主要课题。在这个阶段世界各国的高等学校不仅重视比较教育学在职研究生的研究,而且重视它的教学。‘1898年,詹姆斯·拉塞尔教授(Prof"J"Russell )首次在美国纽约哥伦比亚大学讲授比较教育学在职研究生。后来各国的高等学校,特别是师范院校,都在教学计划里列入这门新课程。此外,英国的劳韦斯(Lauwerys  J " A"、法国的韦利亚尔(Vexliard  A·)、澳大利亚的琼斯(Jones  F " E")、西德的勒尔斯(RohrsH" )、东德的基尼兹(Ifienitz  W")等人都各自对比较教育学在职研究生作出了一定的贡献。

  第四阶段是第二次世界大战以后直到现在,这个阶段比较教育学在职研究生的主要特征是以国际教育经验为基础,进一步探索科学的比较教育学在职研究生。战后的教育科学对教育与社会的相互影响,相互作用的诸因素进行了较为系统的分析比较。教育被人们看作是反映社会的一面镜子,有哪种类型的社会结构,就会相应地产生哪种类型的教育结构。另一方面,教育结构也对社会结构发生反作用。一教育是促进社会发展的有机组成部分。大多数比较教育学在职研究生者认为,分析研究教育的历史因素、社会因素、政治和经济因素方面的问题是很重要的。汉斯(N." Hans )是一位代表人物。他著的《比较教育:教育的因素和传统研究》一书详细地阐述了三个类型的因素:一是自然的因素,其中包括种族因素、语言因素、地理因素和经济因素等。二是宗教的因素,其中包括欧洲的宗教传统、天主教传统、英国国教传统和基督教新教传统等因.素。三是非宗教的世俗因素,其中包括人文主义、社会主义、民族主义和民主传统等因素。这本书于1949年问世,到1977年巳先后重印发表过八次。可见,汉斯的著作对比较教育学在职研究生的发展影响之大,迄今为止,它仍是国外教育著作中的一本畅销书。汉斯是坎德尔的继承人。他也用历史方法研究比较教育学在职研究生,,但它不受历史因素所限制,而把其他社会因素联系起来加以综合比较。汉斯的因素分析的思想受到世界比较教育学在职研究生者的重视。

  战后的六十和七十年代以来,比较教育学在职研究生在世界各国的高等教育中再次盛行。美国的贝雷德( Bereday  G " Z " F)不仅研究了比较教育学在职研究生的体系,而且研究了方法论的体系。他试图建立科学的比较教育学在职研究生。他的代表著作之一是《教育的比较法》( Comparative  Methodin  Education )。英国教育家埃德蒙·金(Edmun   J : King)著的《别国的学校和我们的学校》一书把丹麦、法国、英国、美国、苏联、印度、日本等国教育作了详细的分析研究,并对比较教育的理论和方法进行了科学的探讨。美国哥伦比亚大学师范研究生院的比较教育学在职研究生教授哈罗德.丁·诺亚与美国市立纽约大学昆斯学院比较教育学在职研究生教授马克斯·A·埃克斯坦合著((比较教育科学的探索》( Toward a Science of  Comparative  Education )是一本水平较高的比较教育学在职研究生著作。这本书包括三个主要部分。第一部分讲述比较教育科学的发展。它包括教育上借鉴其他国家的经验、国际合作、各种社会势力和基因、社会科学的解释等问题。第二部分讲述研究教育科学的一般方法,其中有条件假设法、数量确定法、实验对照法、理论分析法以及一般的科研方法与比较教育科学研究的关系等问题。第三部分讲述比较教育学在职研究生的科学方法:(1)鉴别问题法,<2)两种模式的假设法,(3)概念表示.法,(4)选择例证法,(5)搜集资料法,(6)处理资料法,(7)暗示效果法。

  诺亚和埃克斯坦对验证假说的比较研究法作了进一步的具体说明。主要有四点:(1)假说的确定并没有固定的方法,只有一般的模式,比如,.“教育发展阶段比经济发展阶段高的国家,经济增长将是高速度的;相反,教育水平比经济水平低的国家,经济增长速度将是缓慢的。”(2)对假说模式中的“教育发展阶段、教育水平”、“经济发展阶段、经济水乎”等概念要给以解说,进行量化,以便找出指标,使比较成为可能。教育水平的指标是:a)中小学生的就学率,b)教育经费在国民收入中所占的比例;c)十五岁以上人口的文盲率。至于经济指标则分为两点:a)测定经济水平的指标为每人平均的国民生产总值,b)测定经济发展速度的指标为年平均增长率。(3)各项指标的数据要采用排列顺序的方.法进行整理,以便验证假说。(4)数据搜集整理后就运用它来验证假说。如果经济增长率的平均数比教育增长率的平均数高时,则证明教育水平比经济水平高的国家,经济增长率发展得更快。从而使最初的假说得到证实。

  苏联的比较教育学在职研究生比西方国家起步迟些。1978年莫斯科教育出版社发行了M"A、"索科洛娃、5"H库兹米娜和M " JI罗焦诺夫合编的《比较教育学在职研究生》。该书对比较教育学在职研究生所下的定义是:“比较教育学在职研究生联系同一社会经济结构的国家所特有的具体历史、经济和社会政治条件,研究现阶段的教育理论和教育与教学的实践”,并且“研究当前世界中教育理论和教育与教学实践发展的一般和特殊的趋势和特点,阐明其经济、社会政治和哲学基础以及民族的特点。”

  日本比较教育学在职研究生者冲原叠教授则认为,比较教育学在职研究生的研究对象是整个教育范畴。对教育制度、教育行政、教育课程、教育哲学等问题进行比较。因此,比较教育学在职研究生能够涉及到教育领域的所有问题。这个定义似乎太一般化,未能阐明比较教育学在职研究生的性质和特点。前面讲过的汉斯在《比较教育学在职研究生》( 1947)一书的开头就说:“比较教育学在职研究生的内容究竟是什么?到现在仍无法得到任何统一性的见解。”这确实是合符实际情况的论断。汉斯的观点发表后八年,即1955年,在汉堡举行的有关比较教育学在职研究生的国际会议上,对比较教育学在职研究生的定义也没有作出任何结论。土耳其叶其门教授说:“在今天与其要找出比较教育学在职研究生的定义,倒不如实际上进行比较研究而发表其成果来得重要。”参加会议的学者一致通过了此时不宜对比较教育学在职研究生下一个确切的定义的决定。这一点也可以说明比较教育科学的发展仍处于幼年的阶段。

  从比较教育学在职研究生发展的总趋势看,它有下列几个比较显著的特征:其一、可比佳。研究普通教育学可以采用实验研究方法、哲学研究方法等等,而比较教育学在职研究生首要的特点是用比较研究法。这就是说,比较教育学在职研究生是对两个问题或更多的问题进行比较。一般说来,有水平比较法(horizontal  comparison ) ,垂直比较法(vertical  comparison )、因素分析法( factor  analysis )。这几种研究法不是孤立的,而是相互联系的。在整个比较过程中,一般分为tt叙述," (description )、解释(interpretation )、并列(juxtaposition )和比较(comparison)等步骤进行分析综合,然后把可以比较的问题作出适当的科学概括。

  其二、国际性。比较教育学在职研究生主要不是研究某一国的教育,而是研究两个以上国家的教育,它是以国家为单位,对两国或多国教育进行比较研究的。现代教育的发展是以国家教育制度为中心的,对两国教育制度进行比较就使这门学科不能不具有跨国家的国际性质。美国比较教育学在职研究生家布里克曼在《国际比较教育学在职研究生会的创立及其初期发展》一文中非常明确地阐述了这个特点,他认为国际比较教育学在职研究生会的宗旨是“1,促进和改革各学院和大学的比较教育学在职研究生课程,2、鼓励对比较教育和外国教育学的研究,3,帮助各学科的教授们了解和比较其任教科目在各国的情况,4,促进全世界教育工作者的互访和到现场研究教育情况,5、与其他学科的专家合作,从更广泛的文化联系来看待教育的发展,6、促进比较教育研究和最新情报的出版,7,促进世界各地比较教育专家合作研究、交流文献和第一手资料,8、尽可能与联合国教科文组织、国际教育研究所、美国各州的研究机构进行合作”。国际比较教育学在职研究生会于1956年诞生以来,开展了一系列的国际性学术活动,取得了相当大的成就。

  其三、综合性。比较教育学在职研究生所关心的主要是对现行教育的研究,特别是综合性的比较研究。第二次世界大战后,很多著名的比较教育学在职研究生者都强调比较教育学在职研究生跨文化、跨学科的综合性研究。美国比较教育学在职研究生者贝雷迪教授在1964年发表的《教育的比较法》一书中指出,比较教育学在职研究生的任务在于集中几门有关学科的理论和方法,应用于各国教育的综合性研究。贝雷迪认为,学生学习和研究比较教育学在职研究生,除掌握普通教育学科外,还要掌握至少一门其他社会科学的知识,掌握多几门更好。美国比较教育学在职研究生者诺亚和埃克斯坦合著《比较教育科学的探索》中指出,比较教育学在职研究生是具有社会科学、教育研究、跨国家、跨文化、跨学科性质的一门综合性比较突出的学科。

  国外的比较教育学在职研究生对我国教育的发展是有影响的,对高等教育的影响尤为显著。早在本世纪“五四”新文化运动后,我国就有许多学者从事这个领域的教学和研究了。例如:1929年庄泽宣著的《各国教育比较论》。罗廷光和韦患曾把美国坎德尔的《比较教育学在职研究生》( 1933 )译成中文作为大学教科书。罗廷光还著有《最近欧美教育综览》。常导之是一位热心研究外国教育和比较教育的教授,他从三十年代开始,先后编著了《比较教育》、《各国教育制度》、《德法英美四国教育概观》等丛书。钟鲁斋教授著的《比较教育》(1935)在大学丛书里享有盛誉。上述比较教育著作对于扩大学生知识眼界,以及试图借鉴国外教育经验来改进我国高等院校比较教育课的教学曾经起了一定的积极作用。

  然而,十分可惜,自从五十年代后期开始片面学习苏联以后,比较教育学在职研究生这门课程就被取消了。特别是在“史无前例”的十年中,教育科学变成了“重灾区”,比较教育学在职研究生更不例外。粉碎“四人帮”以后,我国教育科学的春天来到了。比较教育学在职研究生“复活”了。1978年全国文科教学工作座谈会制定的《高等师范学校教育系学校教育专业教学方案》(草案)在选修课程中列出了这门课程。这标志着我国比较教育学在职研究生的发展进入了新的阶段。1979年我国成立了外国教育研究会。教育部又把全国比较教育科学工作者组织起来从事这方面的教材编写和研究工作。在迈向新长征的进军途中,我认为,应把比较教育学在职研究生从选修课程改为必修课程,使人们更好地了解世界各国教育的现状和趋势,作为我国教育事业发展的借鉴。当前,我国的比较教育学在职研究生的教学和科研已迈开了可喜的一步。我们深信,在马列主义指导下,我们的教育科学,包括比较教育学在职研究生在内,一定会在四化建设过程中作出更大的贡献。

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