1、目标定位的双重性。

研修班实际上整合了培训和教研两个方面的目的。培训的目的在于促进教师专业发展。在培训的理念和实践中，容易导致自面中不学教师实际问题的不足，从理论到理论“空对空”。教师不能获得解决实际问题的实际帮助，容易失去对培训的信任，失去参与的积极性和主动性。面教研强调面向教育教学中的实际问题。但只关心实际问题却没有关注通过解决问题提高教师，一方面教育教学中问题层出不穷;另一方面教师解决问题的能力并没有提高，问题始终是问题，也就难以实现问题的最终解决。研修班在强调促进教师专业发展的同时，突出教育教学问题解决和专业发展目标有机统一。一方面强调以教育教学实际问题为主，以参与解决问题实现教师专业发展;另一方面强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。

2、教师是研修班活动的主体。

在培训中，培训者是培训中的主体，培训者决定了培训内容、培训形式，掌握着话语权，中不学教师在培训过程中处于失语的状态。研修班改变中不学教师的失语状态，强调中不学教师是研修班活动的主体，话语的主体。中不学教师要从被动的承受者向积极主动的参与者转变。传统意义上的培训者，将从单一的话语者角色向研修班活动的策划者、组织者、引导者等角色转变。当教师成为研修班的主体时，他们带来的话语必然是实践的话语，中不学教师的问题、经验和体会将成为话语的主要内容，它将改变过去培训中理论性话语一统天下的局面，理论与实践结合，提高针对性和实效性。教师中的问题应该首先山教师思考和解决，解决问题的方法首先从已有经验中寻找。事实上，因为教育情境的复杂多样，专家很难找到比一线工作者更有价值的方案。在学校的研修班环境下，研修班不组要不断将解决方案用于自身教育教学实践，进一步验证解决问题的设想，边设计、边实践、边观察、边改进。这个过程既是行动研究的过程，又是研修班一体化的过程，它是改进工作与教师发展的有机统一。

3、以灵活性总结为研修班内容的选择方式。

传统培训主要采用规范性演绎的方式确定培训内容，这是一种自上面下的内容选择，是一种从理论假设中形成的培训设计。规范性演绎的培训便于组织、管理和评估，有利于体现培训内容的系统性和递进层次，有利于解决学校发展的共性和全局问题，促进学校持续发展。所谓灵活性总结方式是一种自下面上的内容选择，是从教师实践中发现问题、形成需要讨论和解决问题的一种研修班内容的概括方式。在研修班活动中，山教师根据自己的实际提出研修班的问题，赋子教师以研修班内容的选择权、主动权，把教师在实践中遇到的、思考的问题置于研修班的中心地位，优先女排和组织。灵活性总结有利于体现对教师主体意识的尊重，使研修班内容更具有针对性和实效性，有利于教育教学实践问题解决和教师专业发展有机统一。灵活性总结强调:校本研修班应该主要定位于解决教师教育教学中遇到的问题，教师是在解决问题中前进的，解决一个教育教学中的问题，就取得一点进步。

4、强调对话、交流、分享。

校本研修班是教师的经验交流、成果分享的“专业对话”活动。在研修班中，参与主体围绕共同主题，彼此敞开，共同对话，彼此分享和帮助。在解决问题的对话和交流中，获得对自己、自己专业活动自至相关的事物更深入的理解，发现其中的意义，实现新的专业成长。交流与分享需要“深度汇谈”与“讨论”的技术。深度汇谈是自山和有创造性地探究复杂面重要的议题，它要求所有参与者必须将他们的假设悬挂在面前，也就是敞开心扉，对参与者开放;所有参与者必须视彼此为工作伙伴，这样可以在团体沟通中，使彼此的思维不断得到补充和强化。在深度汇谈中，人们不是为了赢得讨论，面是使自己变成自己思维的观察者。讨论则是参与者提出不同的看法，并加以辩护，在讨论中，参与者根据共同意见，一起分析比较各种想法，从中选择一个较佳的想法形成结论或行动方案。交流中，教师团体的内部争论是教师文化的核心，不同的思想、观念、方法的交流与冲突是组织生机和活力体现。