2005年12月，香港教育学院组织了第一届课例研修班年会，来自美国、英国、日本、中国(上海、北京及主办方香港)、瑞典、澳大利亚、新加坡和伊朗八个国家参加了会议，在全球化背景下提高教学质量运动、课程改革与教师专业发展成为会议的焦点，各个国家把共同点都聚焦在课堂教学研究上。自第一届年会起，香港地区的课堂学习研究(Learning Study)、中国上海的行动研究(ActionEducation)和日本地区的授业研究(Lesson Study，也译为课例研修班或课例研究)三种模式引起了广泛关注，尤其是日本的授业研究影响最大。由此可见课例研修班有着不同的模式。这些模式的切入点各有不同，授业研究(Lesson Study)侧重于教师教学行为的跟进，课堂学习研究(Learning Study)侧重于改善学生的学习，行动研究(Action Education)侧重于以行动为基础的校本研修班教师在职教育模式的构建。尽管各模式的侧重略有不同，但其价值取向都指向课堂教学。

课例研修班起源于日本的授业探究(Jugyokenkyn)，早在明治时期就在日本广泛应用。mo课例研修班是由日本术语JugyoKenkyn翻译而来，Jugyo，译为“课”;Kenkyn，译为“研究”。课例研修班就是研究真实的教育教学情况的一种实践研究活动。日本的中小学教师都是带着明确的目的参与到课例研修班的活动中来，并且有着一定的操作步骤:(1)共同合作设计(2)关注实施(3)集体讨论(4)重新设计(酌情采用)(5)再次实施(酌情采用)(6)共同交流，进行教学反思。

从20世纪60年代开始，由大学和中小学自愿联合的课例研修班作为校本培训的常规活动，在日本的中小学校广泛开展。1962年“五所大学合作研究小组”(广岛大学、神户大学、名古屋大学、东京大学、北海道大学)的成立，为授业研究作为一项运动得到全面普及提供了契机。次年，以该研究小组为基础，形成了全国性的授业研究组织一一全国授业研究协会。从而形成了广泛的包括一线教师在内的合作研究体制。与此同时，奥根(Oken)的《教授过程》和赞科夫的《授业分析》的翻译出版，对日本授业研究的发展起了重要的作用。}'3} 10年之后，日本政府看到了校本培训的价值，进而开始鼓励更多的学校开展这种草根式的实践活动。课例研修班之所以能够在日本得到这么普遍的开展，是因为政府看到了课例研修班的价值，并对校内在职培训给与大力支持。

在国家政策的支持下，课例研修班在日本作为一种职后校本培训的重要方式进一步得到发展壮大。美国教育研究者夫纳德兹(Fernandez, 2004)先生这样评述日本课例研修班:“课例研修班是如此的根深蒂固，以至于他们从来不能将其作为任何特殊的事加以真正地思考。”“课例研修班就像你作为一位教师所应该作的其它任何事情一样。”此外，日本教师们也表示，参与校内在职培训尤其是课例研修班对他们帮助的确很大。他们认为:“虽然课例研修班工作耗费精力，但课例研修班可以让我们清楚地看到自己的优势和不足，也可以让我们获得重要的信息来提高自己的教学技能。”〔‘牡989年，日本教育家吉田信(Makoto Yoshida)同美国教育家詹姆斯·斯迪格勒(James W. Stigler)联合开展一项研究，研究探讨国际中小学数学教学情况，期间提到了日本开展课例研修班的相关情况。所以在1991年，詹姆斯·斯迪格勒率领其研究团队对美国和日本的课堂教学录像进行对比研究，指出日本开展的课例研修班可能是造成日、美两国教育差距的主要原因。

1996年，詹姆斯·斯迪格勒和克里·费尔南德斯在美国成立了第一个课例研修班小组。1999年，((教学的差距:为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》(美国学者詹姆斯·斯迪格勒和詹姆斯·黑巴特著)一书出版，系统的报告了第三届国际数学和科学研究(TIMSS)对美国、德国和日本八年级数学教学录像的研究结果，认为日本学生突出的成绩与其提高数学教学方法的课堂教学有关。其中有一章专门论述“课例研究”(lesson study)。日本在校生的整体素质和学生就业后的贡献这方面，引起了全世界的注意。这些国家尤其是美国将这种差距归结为日本大力开展课例研修班。《教学的差距》一书揭示了教学实践中的差异，认为美国在第三届国际数学和科学研究(TIMSS)中落后于日本的主要原因是日本开展课例研修班，并且进一步推断课例研修班可以促进教学。该书一经出版，立刻引起美国教育学者对课例研修班的浓厚兴趣。在2000至2001年的这两年中，课例研修班己成为美国州级、全美和国际大会的主要议题。课例研修班的相关理论概念通过录像带、手册、研究小组成员及在校教师中广泛传播，美国学者普遍认为课例研修班是审视美国教师课堂教学实践的有效方法。截止2004年，美国至少有32个州、125个学区和335所学校参与到这项活动中来，形成了150多个课例研修班团队，至少有2300多名教师参与其中。

2004年，《课例研究:日本改进数学教与学的一种方法》(吉田信和克里·费尔南德斯合著)一书在美国出版，课例研修班逐步引起全球教育界的瞩目。全球许多国家开始引入、研究课例研修班，一般指针对本国教育传统中的某种缺陷。日本的课例研修班成为全球教育界推崇和模仿的对象，纷纷开始相关方面的研究实践工作，课例研修班成为国际教育实践研究的新趋势。

课例研修班在美国地区的迅速发展引起了世界各国关注的目光，正是在这一时期，我国教育研究者引入“Lesson Study”这一概念。从目前中国课例研修班的研究发展来看，大陆地区主要以上海的行动教育为代表，侧重于以行动为基础的校本研修班教师在职教育模式的构建;在东西方文化交汇的大都市香港，主要以侧重学生的学的课堂学习研究为主。

2002年1一9月，上海市教科院副院长顾冷沉教授带领其团队进行一种新的在职教师培训模式的研究，此研究是在通常的传统的教师培训形式之外，把课例作为研究载体、在真实的教学行动中进行开展、注重专业理论学习的教师教育模式，简称“行动教育”。顾教授将“行动教育”模式划分为三个阶段:关注个人原有行为的阶段、以新理念进行重新设计的阶段、获得新的行为的阶段。在这三个阶段中，包含两次合作性反思:反思自己己有的行为同新理念、新经验的差距，以实现理念的更新;反思自己的教学设计同学生实际获得之间的差距，实现理念向行为的转移。}2娘P“三个阶段，两次反思，行为跟进”。该研究成果在内地教育界具有及其广泛的影响力，引起了教师教育教学方式、研究方式、教师学习方式、历练方式的重大变革。课例研修班作为行动教育中最重要的教师发展的一种形式，在理论与实践中是依托于“校本研修班”和“行动研究”来得到实施的，其目的就是在于促进教师的专业发展，促进学校的教育研究活动的不断发展。

行动教育，是一种重视群体行动智慧的教师发展理念。“行动教育”的广泛开展，变革了传统教师在职培训的模式，目前行动学习己经成为广大一线教师群体的常态学习行为，有效地回应了新课改的要求，促进了学生主动、有效地学习，全面提高了学生学习质量，使区域教育呈现出均衡优质发展的面貌。

香港地区的课堂学习研究开始于2000年，在学校由教师和研究人员密切合作实地开展课堂学习行动研究。课堂学习研究以日本的授业研究和内地的教研实践的模式为参照，在逐步的实践过程中，形成了一套自己的学习理论作为理论框架，有一整套系统的程序和实践模式。香港教育学院卢敏玲教授带领其团队对课堂学习理论进行深入研究，逐步将课堂学习理论与实践方法更加完善和系统化，并将其命名为课堂学习研究。将学习研究分为七个步骤:选择研究主题;甄别主题的关键方面;诊断学生己经具有的理解;进行集体教学设计、实施教学;进行评价和修改;向其他教师和研究者请教;汇报和传阅结果。其核心内容是针对一堂课的教学内容来进行集体备课、教学观摩、课后反思，以达到更有效的教与学的教师专业发展过程，其最终目的是使学生更加生动、高效的学习。

课堂学习研究是一种发展教与学的模式。其中心是:在学校教学中，运用行动研究方法，共同探究的系统程序发展教与学。课堂学习研究属于学习研究的一种形式，教师拥有教育者和研究者双重身份，通过行动进行反思，通过反思来增加教学的有效性。香港的课堂学习研究的特色在于其有一套课堂学习理论作为其主要的框架，即“变易学习理论”(THEORY OF VARIATION)，由瑞典教育心理学家马飞龙(FERENCE MARTON)创立。该理论认为学习就是让人们改变对于事物的看法，即纠正错误看法或开拓原来狭窄的看法。这就需要一种有效的辨析，有效的辨析就需要找出学习内容的关键特征，然后通过编译图式产生对照、概括分离、融合等功能，使学习者更清晰地辨识到学习内容的关键特征。课堂学习研究认为真实的课堂情境是改变教师最有效的地方。

在职研究生教育信息网老师详细的浏览了国内外关于教师专业发展及课例研修班的相关文献资料，总结了其发展历程及研究动向，目前课例研修班在促进教师专业发展方面己经引起了广大教育者的重视，关于这方面的文献介绍也很多，但都单单停留到理论化的质性研究的基础之上。对于课例研修班的研究涉及到了具体实施案例，但仅仅是案例的呈现，并没有深入分析在经历完课例研修班活动之后，教师的能力到底有没有提高，哪些方面提高了，教师的参与热情又是如何，其在促进教师专业发展方面的促进效果如何等方面都没有具体的数据支持和详细说明，且这方面的文献较少，因此引起了研究者极大的研究兴趣。