作为教师专业发展的一种重要途径，校本培训在我国比较常见的模式有:课题带动模式、集体充电模式、师徒结对模式、观摩听课模式、个人自修模式和校际交流模式等;在校本研究方而采用了行动研究法、教育叙事法、课堂观察法和案例教学法等。最近又出现使用教育网志Blog网络虚拟社群开展校本培训的新模式和相应研究方法!。一些研究者的研究已经充分表明，由于校本研修班中专业发展的提供者是学校和教师本人，校本发展是独立进行的，很容易陷入反复和重复的状况。目前在我国开展的校本培训和校本研究中存在着诸多问题，例如:缺乏针对教师专业发展需要的考虑;缺乏一定的前瞻性和先进性;校本培训内容相对集中和单一化，缺乏一定的科学性和全而性;教师个人和群体的主体性发挥不够;校本培训缺乏师资等。
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国外校本培训的主要模式有:讲座与短训模式、教学小组制度模式、指导教师制度模式、课题研究与实验模式、观摩与交流模式、反思性教学模式，采用高级标杆培训和虚拟培训组织等模式。在校本研究方法方而，国外突显出以实证研究为基础，追求质与量研究方法相结合的研究范式。在国外，目前较具代表性的校本研修班模式都在向创建学习型组织、提高校本研修班绩效的方向发展。由此，原来主要用于师生交互的网络学习共同体模式，开始成为校本研修班的重要模式之一，而同济互助模式也开始受到越来越多的关注和应用。
网络学习共同体，也称为虚拟学习社群/社区，是由学习者、辅导者及其助学者等(包括成熟教师、专家等)借助网络组成的一个学习型组织，也是一个人机系统。在共同体中每位共同体成员都可以是知识的给予者或知识的接受者。学习共同体的学习活动以问题解决及项目研习为学习模式。学习活动不以课节为单元，不以教师解说为主，而以学习者、辅导者及其助学者就某个特定问题进行讨论与互动，分享经验与专业知识的团队学习活动为主，其最终的目标是学习共同体成员一起建构属于他们的知识系统。因此，学习共同体被很多专家、学者认为是教师专业发展中的一种重要模式。
在1970年，美国学者Joyce&Showers发现在模拟的情境中示范、练习，以及在教室中练习并给予回馈是教师专业发展最有效的训练方式，由此发展出同济互助模式。同济互助模式是指利用教师同济的专长或经验，以合作的方式，进行教学事务的观察与回馈，以达到教师成长的目的。其特点是，观察者与受观察者为教师伙伴关系。Robbin、把它界定为,“一种互信互助的历程，通过此种历程，两个或两个以上的教师同事一起检查、反思教学情形，扩展、精进、树立新的教学技巧，分享教学理念与想法，互相教导，共同作研究，或在现场解决遇到的困难问题。”实现同济互助模式时，必须在两个先决条件之下才能有效运作:(1)被观察者必须同意被观察;(2)观察者的能力与经验必需比被观察者强，而且双方必须要有合作的意愿。同济互助的第二个先决条件使得该种模式在一般中小学中实现起来有一定的困难，其难点主要集中在:一所学校中符合观察者经验和水平的教师往往不多，而且由于所任教的学科限制，往往很难找到能够开展同济互助的伙伴。
综上所述，现有的校本研训模式在中小学中的实际运用过程中，都表现出比较缺乏专业引领和外部资源支持。为此，有研究者提出在校本研修班中应充分重视和充分利用校内外各种培训资源，加强专业引领。
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