1920年哈佛大学的教育在职博士虽为首创，但它作为专业在职博士并非首创，之前己有法律、医学等专业在职博士可资参照。在西力一大学，教育学在职博士一般在文理学院，专业在职博士在专门学院。教育在职博士作为一种专业在职博士，出现在哈佛大学教育学院(哈佛大学教育学院至今只招收教育在职博士)。文理学院的教育学在职博士坚持学术标准，教育学院的教育在职博士坚持实践标准，这成为教育学在职博士和教育在职博士的基本区分。

大学作为研究高深学问的地力一，教育学在职博士顺应了大学研究学问的需要。教育在职博士不是因为大学研究学问的需要，而是为了发挥大学服务于社会的功能，服务于教育教学和管理实践，满足-线教师专业发展的需要。教育学在职博士和教育在职博士产生的动力不同，定位也不同。教育学在职博士是为了研究学问的需要，限定在一个特定学科，开展原创性的研究，培养“专业化的研究人员”，为人类知识的积累做出贡献。教育在职博士是为了教育实践的需要，围绕教育实践中的问题，开展多学科和跨学科的研究，培养“研究型的专业人员”，促进教育实践的变革和教育事业的发展。教育学在职博士和教育在职博士定位不同，前者的主要追求是学问，突出学术性;后者注重实践问题的解决，突出实践性。作为

一种在职博士学位，教育在职博士并非不要研究，而是其研究与教育学在职博士不同。教育学在职博士重在学理性的基础研究，回答“是(应该是)什么、为什么”;教育在职博士重在实践性的应用研究，回答“怎样做，做得怎样”。实践性是教育在职博士与教育学在职博士的根本区别，体现教育在职博士的专业性，因此，应该成为教育在职博士的基本价值取向。

尽管教育在职博士的实践性是明确的，但由于对实践的理解不同，导致了对教育在职博士的不同定位。哈佛大学开创的教育在职博士面向职前教育，他们没有实践经验。对职前教育来说，实践只能是理论的运用。哈佛大学教育在职博士的这种实践，形塑了第一代教育在职博士的培养模式，即教育学在职博士课程+实践运用，它一力一面强调教育学在职博士的理论学习，使之具有专业理论知识;另一力一面，要求把这些理论知识运用于实践。因此，第一代的教育在职博士，理论学习是前提，实践运用是重点。这是由哈佛大学教育在职博士最初的职前学生所决定的，虽然后来包括哈佛在内的教育在职博士都招收在职人员，但依然沿用了“教育学在职博士课程+实践运用”的模式。在这一理念指导下，教育在职博士专业学位教育突出了扎实的理论知识和运用技能，使得教育在职博士成为教育学在职博士的压缩饼十，或者缩水的教育学在职博士，没有表现出教育在职博士的专业性。1971年美国教师教育学院协会(AAC'TE)一项对教育在职博士的全国性调查结论表明:两种学位变得越来越相似，许多教育在职博士项口完全按照教育学在职博士教育模式培养，仅授予的学位名称不同而己。

第一代的教育在职博士基本沿用教育学在职博士的培养模式，没有能够很好的突出教育在职博士的专业性，这与教育在职博士最初的口标也不一致。随着对第-代教育在职博士培养模式的反思，20世纪末21世纪初，专业在职博士进入第二代，表现为与专门职业联系更加紧密，更适合专业实践者的需要。其理念是:研究与实践存在循环式或螺旋式共存关系，实践者在自己的实践情境中创造和使用知识来解决专业领域的问题。叫相比于第一代教育在职博士，第二代更加重视在职人员的教育经验，使培养立足于他们的实践和工作场所。教育在职博士的实践不再是简单的理论运用或技能模仿，而是一种以理论为指导的实践反思和个人实践知识、实践智,:,:的生成。第二代专业在职博士注重实践反思，在职人员通过实践反思，改进实践力一式。因此，第二代专业在职博士被称为专业实践在职博士(Professional Pr actice Doctorate，P P D)。

我们今天对教育在职博士性质的认识应该定位在第二代，即面向具有一定工作经验的教育管理人员和中小学优秀教师，依据他们特定的专业需求、经验优势和理论局限性，通过理论学习和反思性实践活动，有效地解决教育领域的实际问题，改进教育实践，生产与教育实际密切相关的实践性知识，同时，有效地促进他们的专业发展。因此，教育在职博士专业学位研究生教育不是培养只会应用而不会创造知识的“知识工人”或“技术专家”，而是培养“研究型的专业人员”。我们必须围绕培养“研究型专业人员”，提高教育在职博士研究生教育的质量。质量不是一个结果性概念，而是体现在培养结果的过程中，包括招生、课程、教学、研究及论文等环节。教育在职博士所有这些培养环节都必须以实践性为指向，围绕培养“研究型专业人员”设计和实施。