由在职研究生教育培养目标的特殊性所决定，在职研究生导师的工作性质也具有不同于其他教师的特殊之处。根据以上的分析可以推知，在职研究生导师工作性质的特殊性，主要表现在以下几个方面。
第代示范。为了培养在职研究生的研究品质和研究能力，培养这些“隐性知识”，最好的途径莫过于有人进行示范。在职研究生导师的工作，首先是进行示范的教育导师通过自己实际的研究过程和研穷成果，将其中隐含的品质和方法因素表达出来，使其成为在职研究生可以意会的内容。伯顿·克拉克在论证在职研究生教育的科学研究基础时曾指出:“学生不是被通过标准化的程序进行训练，而是通过依附于一位名师并且看着他或她工作，学习他们的学科是干什么的’。在职研究生导师身教远远重于言教。从这个意义上看，一个从不做研究的教师，的确是没有资格担任在职研究生导师这一角色的。
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第二，行动。示范仅仅是第一步，单单示范可能还不足以让在职研究生切身感受到那些隐性的东西，只有将在职研究生引导到研究的行动过程中去，让他们亲白进行货真价实的研究，他们才有可能真正体验、领会、顿悟其中的奥妙。因此，导师不仅要进行示范，而且还要将在职研究生有效地引入到真实的研究过程中去，让在职研究生成为一个行动着的研究者，从而在真实的研究过程中进行教育培养。作为行动的教育，教学的过程与研究的过程是合而为一的，研究的过程就是教学的过程，教学的过程必用研究的方式。在这个过程中，一方面是教学科研化—课堂就在实验室或研究所，教学内容围绕着科研课题来组织，教学方法采用了研究的形式;另一方面是科研教学化—进行科研的时候，师生共同在场，科研中出现的问题随时成为师生探讨的内容。导师不仅是一位示范者，还是一位引导者。
第三，合作。行动的教育，在在职研究生教育过程中是以师生合作的方式进行的。这有两层含义。一者，导师将在职研究生引入的研究行动，不应是孤立的研究，不应是与导师研究领域毫无关联的研究，而应是与导师的研究课题有内在关系的研究，例如是导师研究课题的一个了课题。因为只有将在职研究生的研究行动，纳入到导师大的研究领域之中，师生才能成为真正意义上的合作者;在职研究生才有可能在这种真实的合作中感受导师的示范，同时通过合作效应领悟更多的“隐性知识”。二者，在职研究生的教育过程以及教育效果，不是单向的，而是双向的。它表现为导师与在职研究生为共同的科学目标而进行的合作研究，表现为师生之问的互相讨论和话难，以及互相启发和协助。洪堡在19世纪初规划柏林大学时说过，教授和学生以同样的方式共同致力于研究，他们作为研究者的身份是相同的，只不过教授作为已知者和研究者，学生则作为求学者和研究者而已。在这样的合作教育中，导师和在职研究生的关系经常发生着转换，师生的作用循环不断地进行互补。导师既为在职研究生提供示范，加以引导和指导，同时又从这些学生身上吸取思想的活力和大胆的设想;导师的作用对于在职研究生的发展来说必不可少，而在职研究生的存在对导师的发展同样不可或缺。
第四，个别指导。导师也要给许多在职研究生上课，甚至上大课。但是，上课不仅不能当作导师工作的全部，甚至只能说是导师工作的很小一部分。导师的主要工作，是针对每一位在职研究生的具体情况，因材施教，对在职研究生进行个别指导。导师对在职研究生的指导工作主要是以个别教育的方式进行的，是以导师与在职研究生之问的有针对性的精神对话进行的。在英语中，“导师”一词是“totor"，这个词本身就包含有“学院或大学里特别是仅教一个学生或极少数学生的教师的意思。
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