学前教育在职专业硕士培养存在哪些问题

学前教育在职专业硕士归属于教育硕。我国教育硕士专业学位2001年正式建立，其发展总共才十几年的时间，在这短短的十几年里，尽管我们取得了一些成绩，如认识到了教育硕士专业学位本质，摸索到了教育硕士在职专业学位发展的一定的规律，为我国基础教育发展培养了一大批高层次的教育教学和管理人才。但是在教育实践中，教育硕士专业学位还是存在着许多问题，具有中国特色的教育硕士专业学位研究生培养模式还没有真正建立。

( 一) 培养目标笼统(模糊，缺乏专业学位特色

在教育实践中，由于人们对教育硕士的认识存在着各种各样的偏差，导致了教育硕士培养目标定位的不准早在教育硕士开办之初，国务院学位委员会办公室在关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知中就将教育硕士专业学位的培养目标定位为"培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才，但这样的培养目标只是抽象地(笼统地描述了教育硕士专业学位人才培养的质量标准，无法从根本上体现出学前教育硕士专业学位人才与学术型人才的培养目标的差异，缺乏专业学位特色，而且抽象而笼统的培养目标往往使教育活动在实施(检测以及评价目标的实现程度等方面缺乏明确的目标导向及可操作性。

( 二) 课程结构不合理，课程内容落后

非全日制教育硕士课程结构存在许多问题，如各类课程比例失调，理论性课程比例过大(实践性课程比例偏小; 知识类课程比例过大(方法类课程比例偏小; 必修课比例过大，选修课比例偏小;国家规定的指导性课程比例过大，学校自己的特色课程比例偏小等，这样的课程结构对于突出教育硕士的特点，改进提高教育硕士研究生的实际教学能力(提高教育质量起不到应有的作用’与培养目标的僵化相对应，教育硕士专业学位课程内容远远落后于基础教育发展的实际，科学的进步(社会的需求变化及基础教育改革发展的新成就都没能在课程体系中占有一定的比例，课程内容陈旧且不合时宜，在有些培养院校甚至存在因人设课的现象。

( 三) 忽视学生的实践体验

实践性是硕士专业学位教育的重要特征，是硕士专业学位教育区别于学术型硕士教育的根本所在。由于非全日制硕士专业学位课程设置在内容上很大程度地偏重理论而忽视实践，忽视学生实践体验的积累，从而制约了教育硕士的实践能力的发展。实际上，教师的成长离不开实践体验的支撑，教师的发展在于其实践性知识的积累。作为非全日制的专业学位在职硕士研究生，他们都具有较为丰富的专业实践背景，对教育的现实情况都比较熟悉，他们身上天然地具有使理论与实践结合的优势，如果在培养过程中能够把理论知识的学习与他们已有的实践体验和实践背景很好地结合起来，这对他们的专业发展将是非常有益的，然而目前还达不到。

( 四) 师资队伍学术化倾向严重，指导难以满足要求

国务院学位委员会对教育硕士专业学位在职研究生培养单位的师资做出明确具体要求: 教育硕士核心课程及重要必修课程须配备 名以上教师授课，并且要具有较丰富的教学经验，具有教学实践经验者的比例不低于而我国非全日制教育硕士的指导教师很少具有从事该专业学位相关领域的实践背景，大都由学术型学位研究生的指导教师兼任的’由于这些指导教师专业实践背景匮乏(缺少对我国基础教育的了解，在指导专业学位研究生时显得力不从心，学生也就不可能从他们那里得到有效的指导，这就使得学生的发展需求不能得到满足，从而制约了学生的发展，再加上这些指导教师把大部分精力都放在了对学术型研究生的指导上，对专业学位研究生疏于管理和指导，这进一步加剧了专业学位研究生培养质量的下滑，并最终影响到专业学位的教育质量。

( 五) 质量评价体系不完善

一般来说，人才培养的质量如何，需要通过内部评价和外部评价两种评价渠道鉴定，内部评价是指培养单位自己的评价，外部评价是指由培养单位以外的组织和个人对培养质量进行的评价。我国现阶段对专业学位研究生培养质量的评价主要采取以内部评价为主的方式，由于评价主要由培养单位来做，培养单位以外的社会评估机构很少参与，就使得培养的过程和质量缺乏社会中介评估的监督。必不可免地会造成培养质量的降低’就以内部评价而言，评价也是过分关注结果的评价而忽视过程的评价’就研究生培养的整个过程看，对于研究生质量的评价主要有课程考试(中期考核和论文答辩。但在实际工作中，中期考核没有发挥应有成效，考核工作流于形式，在许多学校基本上形同虚设，没有起到检查监督的作用’在论文评价方面，对教育硕士质量的评价通常采用学术型硕士研究生的标准，重理论研究能力，忽视发现和解决实际问题的能力，或者是要求太低，没有一定的评价标准。