重视实践是教育在职博士区别于教育学在职博士的核心所在。但对于实践的理解也不同，一种实践是理论知识的运用，学习者是理论知识的消费者、运用者，实践就是把普遍性的科学知识和技术运用到千变万化的情境中，以不变应万变，这是一种“技术性”的实践观。这种实践观导致了第一代的专业在职博士，第一代的专业在职博士把理论学习放在首要位置，把实践看作是理论和技术的运用或者是技艺模仿，培养的是一个“技术熟练工”。这种技术性的实践方式可能适合初学者，但不能适合在职人员，尤其是不适合具有丰富实践经验的教育在职博士。教育在职博士所培养的研究型专业人员，并不是指在教学过程中能够熟练地运用教育学、心理学己经阐明了的原理与技术的“技术熟练工”，而是直面教育教学这一问题情境的不确定性、复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突，运用来自经验的知识反思教育实践，从而培养“反思性的实践家”。

教育在职博士教学多强调案例教学，而且是教师提供教学案例，帮助学生分析案例。对于初入职者来说，案例具有模仿或警戒的作用。但对于经验丰富的教育在职博士而言，他们缺少的不是案例，他们工作中时常有案例。对他们来说，不是模仿他人的案例，而是反思自己的案例。教育在职博士的教学实践不应该是低层次“手艺”的模仿和练习，而应该在锻炼“手艺”的过程中不断地进行反思，这正是“反思性实践”的要义所在。所以，对于教育在职博士而言，必须实现从“技术性实践”到“反思性实践”的转换。

美国马萨诸塞工科大学的哲学教授唐纳德·舍恩(D.Schon)在其《反思性实践者的教育》一书中提出“反思性实践”的两个层面，即行动中所知( knowin}in-action)和行动中反思(reflectiorrirraction)。行动中的知识，有的是显性的、可以表达出来的，但更多的是缄默的个人实践知识。理论学习只能获得冰山一角的显性知识，更多的缄默知识蕴含在个人实践中，虽然不能以语言和符号表达，但对教师的教学行为却起着重要的作用。因此，改变教师的行为，不能只靠运用理论知识，还需要依靠反思的力量去形塑教师的缄默认知。行动中反思是对行动本身进行的反思，反思行动中的所知是否产生了某些预料之外的结果。行动中反思，把行动与反思结合起来，边行动，边反思。舍恩描述了这一过程:(1)起初，我们对行动的情境作出自发的、常规的应对，展示出同样自发的、模糊的行动中所知。只要不超出常规，我们的行动就能得到预期的结果。(2)但有时，常规应对会产生意料之外的结果，由此引起我们的注意。(3)意外结果引起我们在行动中的思考。这种思考尽管未必借助于语言，但一定是某种可感知的意识，比如说问自己“这是什么”。(4)行动中反思的重要功能就是质疑行动中所知的前提假设，对意外结果进行批判性思考。(5)反思又促进我们进行当场试验，尝试用新方法应对新现象，检验我们对新现象的理解或者确定我们采取的新方法是否可以改善情况。

舍恩强调对预期之外的结果的反思，也即对教学问题的反思。其实，完整的反思，不只是指向问题，也指向成功的经验。前者的反思在于改进实践，后者的反思在于总结经验，上升为个人的教育智,:,:。因此，反思包括“我的教学为什么是不成功的，问题在何处叩和“我的教学为什么是成功的，依据在何处叩对于问题型教学的反思，不能只满足于提出行动方案。更要深入地反思教学行为的前提假设，即“我的教学行为假设有什么问题”，反思直指行动中缄默认知。舍恩建议专业学位开设“反思性实践课”。这一思想己在教育在职博士培养中实践。英国格拉斯格大学教育在职博士的课程中就开设了“专业学习与实践中的批判性反思”。该课程的主要目的在于:(1)探讨专业发展和实践中反思的概念;(2)质问反思型实践者观念;(3)考察和开发批判性反思的方式。

教育在职博士的在职学习，工学矛屑比较突出。之所以出现这种情况，是由于教育在职博士的课程学习依然与教育学在职博士一样，固守学科本位，没有回归到教育在职博士的工作实践之中。教育在职博士学习的“大本营”不应该是大学课堂，而应该是他的工作地。因此，必须允分发挥他们的工作实践在学习中的作用，把工作整合到教育在职博士的学习之中，实现学习与工作的一体化。通过“工作”进行“实践反思”和“工作研究”。美国就鼓励教育在职博士生选择本单位作为案例开展课题研究，这不仅对教育在职博士是一种锻炼，对工作学校变革也是一种推动。工作场所不仅是教育理论的运用地，更是他们教育智的创生地。

教育在职博士专业研究生教育不是培养“技术的熟练工”，而是培养智的教育者。反思是智急生成的主要方式。工作实践—实践反思—改进实践，就这样在实践中反思，在反思中实践，把工作和学习、学习与研究结合起来。这就是教育在职博士不同于教育学在职博士“理论沉思”的学习方式。