从课程形态来看，中国学者强调更多的是在职硕士研究生学科课程、分科课程、显性课程和必修课程;西方在关注这些课程的同时，也注意活动课程、综合课程、隐性课程和选修课程。

学科课程与活动课程。在职硕士研究生学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。学科课程是分别地从各门科学中选择部分内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。活动课程是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。它着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。活动课程对于调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生的兴趣特长，丰富学生的精神生活，促进学生个性发展和思想品德的形成具有重要的意义。中国学者普遍将课程定义为教学科目，强调学科课程。西方学者则更倾向于将课程定义为经验，正如美国学者多尔(R.C.Doll)所言:公认的课程定义，己从学程的内容，科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。用经验来定义课程，扩展了课程的内涵。因为经验既包括被称之为知识的间接经验，也包括直接经验:既包括共同经验，也包括个人经验。更为重要的是，它可以使课程获得被定义为知识时无法获得的功能—课程要让学习者亲身去体验，使课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。显而易见，西方学者的课程定义，不仅仅指学科课程，还涵括了活动课程。

分科课程与综合课程。分科课程即指一种以各门科学体系为基础，选择其中部分内容，组成各门不同的学科，再以各学科体系为核心，彼此分立地设计各门科目内容的类型。综合课程是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程组织取向。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。在职硕士研究生综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，中国学者强调课程定义的知识取向，大多主张分科课程，西方学者强调课程定义的经验取向，认为儿童经验并非彼此割裂而是完整统一的，因而综合课程较多。

核心课程与边缘课程。核心课程是课程体系中居于核心的位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有机的、内在的联系。西方学者提出了社会取向、经验取向、学科取向和混合取向四种核心课程观，中国学者则强调学科取向的核心课程观。在在职硕士研究生核心课程和边缘课程的关系上，西方学者更多地强调中心与边缘的对立，认为是一种主导与依附的关系，中国学者倾向于非主导与依附的、有机的、生成性的关系，主张使用核心课程和拓展性课程，以体现拓展性课程是在核心课程的根基上发展出来的，是变通和拓展了的核心课程，与核心课程具有内在的一致性。

必修课程与选修课程。所谓必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。所谓选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。必修课程的价值取向是公平发展，选修课程的价值取向是个性发展。中国由于受高度集权思想的影晌，强调课程的整齐划一，为每个学生提供相同的教育，必修课程占据勿庸置疑的主导地位，选修课程一直没有受到应有的重视，直到改革开放后，西方的选修课程方被引入，但因传统的惯性，其发展依然举步维艰。在西方，在职硕士研究生选修课程可以追溯到1810年德国教育家洪堡创办的柏林大学。到20世纪初，选修课程制度开始席卷欧美大中学校。在美国，不仅高中，而且在初中阶段也普遍开设选修课，一所学校可以开设几十甚至上百门之多，成为美国教育一道极有特色的风景线。

显性课程与隐性课程。由教学计划所规定的必须接受的课程为显性课程，它是以直接的明显的方式呈现的，是有目的、有计划、有组织的学习活动，学生参与这类课程是有意识的，这类课程主要是依靠知识的传递进行的，学生通过这类课程的学习所获得的主要是学术性知识。中西学者对显性课程的界定基本一致。但对隐性课程的定义，却表现出一定的差异。中国学者认为，隐性课程即学生在教学计划以外所接受的潜在教育历程。西方学者一般有两种不同的理解，是从学生社会化方面理解，认为学校中心职能是使学生社会化，学校的班级生活和控制的集中化、程序的标准化、教育过程的理性化等不同的组织特征，会潜移默化地或自动地使学生接受社会价值，并成为在职硕士研究生固有的个性和品质中的一个组成部分，这种社会化中蕴含的社会关系结构，便是隐性课程。二是从知识社会学的方面理解，认为学校知识结构内容在形成中所隐含着的意识形态方面的讯息即隐性课程。早在20世纪初美国的杜威、克伯屈就曾深刻地阐述了人类随显性课程而生的隐性教育(主要是价值、态度)对人的发展的重要意义。晚近的课程理论又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入的研究。中国则在20世纪90年代前后围绕隐性课程进行了大量的探讨。

我们认为，课程是为受教育者提供的一系列的学习机会，它包括学科中心课程或能力为本的课程，还包括诸如澄清价值观念的经验在内的经验课程，同时学习者能领悟其中的意义。因为课程即知识，课程即经验，课程即目标的概念都有其合理性，教育以一定的学科知识为载体，学习者拥有一定的经验，在职硕士研究生目标是教育的灵魂与指针，这些在教育中都起着十分重要的作用，但将课程的概念局限于其中的一种，会限制我们的思维。将课程定义为为受教育者提供的一系列学习机会则整合了这三种概念的合理成分，在有计划的学习机会中存在着学科知识这一载体，存在着学习者对学习活动的经验，也存在着所提供学习机会的目标。不仅如此，将课程定义为为受教育者提供的一系列学习机会，还较好地解决了课程定义的计划水准、实施水准和结果水准彼此割裂的状况，使课程开发、课程实施、课程评价构成一个完整的整体。