许多研究表明，学生参与课堂表现评价可以促进学习，并且这一观点成为在大学教育中导入学生评价的共同理由。例如建构主义认为知识是经由个体在社会中交互作用的社群层次上被创造出来的，有意义的学习必须具有可接受性、拥有性、主动性。因此在教室情境中，学生应视为协商者、思考者、参与者、探索者、发问者以及建构意义者，而教师的角色就转变为指引者、咨询者。学习和教室情境活动的主体是学生而不是教师，因此要鼓励学生积极参与，让学生更多地发问和尝试，而不是仅限于观察。让学生参与课堂表现评价，可以促进他们相应调整自身的学习力一式和习惯，从而为积极的课堂参与做准备。
实证研究也支持了这一观点。例如Tiew研究发现学生认为参与评价提升了所有者、参与者、个人责任等感受，并提高了个人积极参与学习的动机团。Falchikov等认为同学互评为学生在课堂上的表现提供了一个详细的反馈，从而可以帮助学生计划自己的学习口标、促进他们积极学习和深刻思考、认识自己的长处和短处、找到需补救的口标、开发认知其他的个人技能和专业技能。Sullivan等认为，自评对学生的面向成人开展的一种教育和终身学习十分有益，同时还可以促进学生改善学习之外的其他相关知识和技能叫。于是，本文提出假设:
H 1 : 在职MBA案例教学中使用自评和互评促进了积极学习。
H2:自评和互评在促进学生积极学习的效果上没有显著差异。
尽管大家普遍认可了学生评价对促进学习的效果，但考虑到在MBA教学中还普遍将学生课堂参与评价作为课程成绩的组成部分，因此对学生参与评价研究的另一个重要内容是自评和互评的信度。例如许多学者关注了学生评价与教师评价结果的一致性问题。在同学互评和教师评价的比较研究中，Kelmar发现同学互评分数要比教师的评估分值高出4. 3%一8.400，这种情况在班级学生较多时更为明显仁。〕。研究还发现，学生评价分数的均值力一差小于教师的值，学生通常很少给同学最差的评价。Sullivan等的研究也发现在自我评价、同学互评以及教师评价三种力一法中，教师评价的分数最低，而自我评价的分数最高。同学互评和教师评价的相关性最为显著，其次是自我评价和同学互评，相关度最低的是自我评价和教师评价叫。在关于同学互评和自我评价的差异力一面，有学者认为二者在效度和信度力一面存在较高的一致性，也有研究却报告一致性较低。例如，Stefani发现互评要比自评更为可信，尤其是当那些比较出色的学生担任评价者时。而Falchikov发现自评要比互评更为可信, Wright也认为自评的分数要比互评的分数低。因此，本文提出假设:
H3 : 在职MBA案例教学中自评和互评的分数没有显著差异。
一些研究还关心影响自评和互评结果的变量，其中包括性别和年龄。Falchikov和Magin强调了性别在学生评价中的重要影响，这是因为在大量的社会和教育环境中性别都表现出重要的差异，但他们同时也认为性别在课堂参与评价中所扮演的角色还需进一步探讨Falchikov发现年轻学生自评分数的可信度较低，而成熟的学生在自评时更倾向低估自己的表现。Falchikov和Boud的研究也认为年龄影响了自评和互评的结果，发现个人经历相对丰富的高年级本科生和研究生对自己评价的准确性高于新生和低年级的学生。但林乐芬认为年龄和性别对课堂讨论效果没有影响困。因此，本文提出假设:
H4:性别影响了自评和互评的结果。
H5:年龄影响了自评和互评的结果。
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