素质教育与应试教育之争迄今已有30多年了，新课程改革推进也有10多年了。但是，整个教育的现实仍然是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”。很难设想，一个思想混乱、价值迷失的教师研修能够引导教师走向成功的专业成长。

现代学校制度主要存在两个弊端:其一，学校的组织、秩序、关系已经不能适应知识社会时代的发展。近代以来的学校制度作为产业化时代的产物，承担着这样的使命—在政府强力而周到的推行之中，人们的语言、行为方式、价值观变得标准化，使得人们成为国家的成员。伴随而来的是补充学校制度的教育产业的发展。这种学校体制包括学校制度的空问、时问的组织、制约课堂教学实践的知识传递与习得的秩序、学校内部的行为方式与关系的秩序，同儿童的日常生活产生冲突，并不是不可思议的。其二，近代以来学校的另一种功能是基于业绩原理的选拔。学校的知识教学的任务被归结为形成“基础学力”(应试学力)—在传递大量知识的作用过程之中，能否大量地记忆要素式的、形式的、片断的知识，能否正确而迅速地再现。这种应试学力占据社会的支配地位。学生在课堂中的学习以及围绕学习的人际关系是个人主义的、竞争性的。在业绩原理与能力主义的意识形态之下，通过学校制度，产生着社会结构(经济、文化、人力资源与机会的社会不均等的社会结构)的扩大再生产，人生历程、机会的不均等与差别得以正统化。愈演愈烈的应试教育扩大了现代学校制度的弊端，具体表现在:

第一，否定了基拙教育学校的基本属性。儿十年来，精英主义的教育思想与区分重点学校非重点学校的教育体制并没有伴随时代发展的步伐改弦更张，从“重点学校、示范学校、示范特色学校”，尽管花样翻新，但重点学校的情结反而愈演愈烈。基础教育是塑造国民形象的国民教育制度的基本环节。基础教育学校的第一基本属性就是“公共性”。所谓“公共性”是指对所有儿童都要保障其教育机会，谋求其发展，而不是对一部分特定儿童。这是基于社会再生产、需要优秀人才与劳动力所决定的。把超标的资源投入重点学校进行豪华建设，而大多数学校不达标，富裕地区与富人阶层了弟进入优质学校，贫困地区与贫困阶层了弟只能上薄弱学校。人为地制造等级化，加剧应试竞争，只能从根本上摧毁教育的机会均等。重点学校张口闭口“卓越性”，然而，“卓越教育”不是“卓尔不群”，不是保护一小撮，牺牲大多数。这里所谓的“卓越性”“并不是指谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界”。基础教育学校的第二属性是“基础性”。培养有专门知识和技能的人才的教育与基础教育的差别在于基于两种不同的课程逻辑。前者是专业教育，后者是基础教育。即便是大学为高中生开设的“先修课程”也属于通识教育课程，不是专业化的课程。一些中小学动辄开发200门、300门校本课程，标榜“校本课程开发得越多，校长的课程领导力强”;“升学率越高，校长的领导力越强”。今天的时代不是“以量取胜”而是“以质取胜”。一门精品课程胜于一打滥竿充数的垃圾。一些重点学校被应试教育的“业绩”冲昏了头脑，忘却了作为公共事业的基础教育学校(包括普通高中教育)属于基础教育的范畴，不同于专业教育，本质上仍然是“公民教育”。有人说，“中国人和美国人的教育观不一样。美国人的教育观是通过教育做一个社会合格的公民，是一种公民教育。中国人的教育观是通过教育改变命运，出人头地，其目的性和功利性很强”，所以主张“用中国思维解决中国教育问题”。日在这种观念主导下，教育的普适价值，公民教育，似乎统统可以抛到九霄云外。

第二，颠倒了学科教育的目标序列。社会需要学校教育培养学术头脑，也培养技术头脑，因此，学校课程不能独尊学术课程，摒弃技术课程、艺术课程。但在应试教育背景下的学校课程是分科主义的，重视所谓的“学科能力”，并不重视“跨学科”能力，对于基础教育学校应当养成的“基础学力”却是被边缘化的，这是其一。其二，即便学校开设的学科也是不等值的:基础学科被分成重点学科与非重点学科，数理化学科被视为高贵的学科，音体美学科是被边缘化的学科。多元智能理论提醒我们，人类的9种智能元素是等值的。但在应试教育背景下却有了高低贵贱之分—数理智能是高贵的，其他智能是低贱的。愈演愈烈的应试教育实践恰恰同社会的需求与人类智能的天性背道而驰。侧其三，即便是学科教育，其学科教育的目标序列也是被颠倒了的。应试教育背景下的学科教学是以“知识点”的教学为中心展开的，局限于“知识点的传授一知识点的巩固一知识点的评价”。然而，称得上“学科教育”的目标序列则是“兴趣、动机、态度一思考力、判断力、表达力一观察技能、实验技能一知识与理解”。

第三，混淆了真实学力与应试学力的界限。重点学校向来崇尚的是“应试学力”，并目_一以贯之地依仗这种“应试学力”误导社会舆论，绑架教育实践。从理论上说，“应试学力”与“真实学力”并不构成一个对立的概念，它们之问有重叠的部分。但是，“应试学力”终究是应对考试的一种技巧，并不是真才实学。其基本特征是:m思考能力局限于出题者意图的范围，成为彻头彻尾的被动接受者。在这里，质疑、反驳、独创性是不容许的。C2)学习的课题是教师施以敏捷地抓住出题者意向的训练。借助这种训练所培养的不是抓住真实问题的能力、综合分析能力，而是只能做出机械反应的“条件反射人”。C3)回避逼近本质的学习。在成白上千习题的解答操练之中总会认知到纸笔测验方式必然出现的各门学科的出题形式，这种认知能力就是“应试学力”。fs这样，教育被异化为“n在通过反复训练来提高得分能力”的过程。“真实学力”不同于“应试学力”，它是一种“发展性学力”。这种学力不是零敲碎打的知识点的堆积，而是扎扎实实地掌握知识和技能;能够把这种知识和技能运用于实际生活;能够谋求知识、技能和思考力、判断力、表达力的相互关联与统整;具有探究未知世界的积极而主动的兴趣、爱好，以及求得深入理解的好奇心;促使儿童思考生活方式，培养劳动观、职业观。可以说，这个意义上的“真实学力”在某种程度上表达了能动的、主体式的“真正知性”的具体内涵。黔巴“应试学力”作为衡量学生发展的主要指标，是一种自欺欺人的做法，具有极大的欺瞒性。多年来，我国一些重点学校洁洁自喜于“应试学力”的成就而忽略了“真实学力”的追求，大众媒体热衷于“高考状元”的炒作又进一步加剧了这种偏差。

第四，从根本上模糊了应试教育与素质教育的价值诉求。多年来那些重点学校并没有创造出足以示范的新鲜经验，它们的共同特长是扎扎实实推进应试教育:占有远远高于一般学校标准的财政资源;无孔不入地在全国各地掐尖;不遗余力地采取局部性的举措，打造“奥数班”之类的特色班，借以掩盖全局性的应试教育的真实面貌;然后以“应试学力”作为衡量教育成功的最高标尺。应试竞争严重地摧残儿童的身心健康，网恋、自杀、自闭、体弱、欺凌，各种各样的儿童身心问题层出不穷。可以说，应试教育的本质是反教育。即便一些学校的“极端应试教育”遭到大众媒体的批判，但依然我行我素，千里迢迢去朝圣者甚至络绎不绝。

应试教育在中国大陆根深蒂固、盘根错节。它是由多重因素交集而成的怪胎:一是观念性因素，凯洛夫教育学流毒在中国大陆并没有受到应有的清算;二是制度性因素，中国基础教育学校经历了“重点学校、示范学校、示范性特色学校”的建设历程，形成了一批所谓的“优质学校”;三是文化性因素，迷信中考、高考是唯一客观公正的评价尺度，而目_在名牌大学与重点(示李中学之问形成了剪不断、理还乱的共生关系与利益链。因此，应试教育的堡垒学校被当作教师研修的基地，这不是福音而是灾难。

教师研修不是价值中立的，它是一把双刃剑:既可能压抑教师的创造性，成为加剧应试教育再生产的帮凶;也可以激发教师的创造性，成为斩断应试教育再生产链条的利剑。教师研修首先面临的一个挑战就是，排除以极端势力为代表的应试教育模式及其经验的干扰，斩断应试教育再生产的链条。