(一)从教师知识研究看教师研修的方法论课题

多年来只限于极少数教师的名师、名校长培训不仅没有取得预期的成功，而目_造成了累累伤痕。摒弃旧式的培训，寻求自律性与创造性的教师研修，是促进每一个教师成长、形成教师学习共同体所需要的。因为人的教育不是动物的训练，其最大的特质就在于“自由”。所谓“人的教育”无非就是:崇尚自由的人，借助自由的教育关系，促进每一个人的自由发展。

一线教师多年来确立的教育信条是:“教师的教，等于学生的学”，“教师教得好，等于学生学得好”。因此囿于“教学法”的研究，特别是迷信“讲授法”的神效。这种“过程一产出模型”是上世纪50年代开发的行为科学的一种方法，n在开发尽可能有效地达成良好结果的系统，把构成系统过程的要素作为自变量、把过程产出的结果作为因变量进行调查研究的方法。新课程改革带来了教学研究的转型。不是探讨狭义的教学方法—提问、举例、讲解的技术，而是以教师活动作为研究的对象。在考察教学的视线中，与其说是教师的合理的控制，不如说以儿童学习经验的意义及其背景作为聚焦点。这种转型的思想基础是，课堂不是受工厂流水作业式的管理原理所控制的场所，而是实现多样的文化背景的儿童与教师的人际沟通的场所。“过程一产出模型”的教学研究缺失了3C—内容(contend、认知Ccognitior}与文脉(context。行为科学以可视的现象作为对象，借助因果关系的认识来达到合理地控制对象的目的，教材的“内容”与师生的“认知”这些不可视的事件以及不关涉现象的“因果”，是不属于研究对象范畴的。但是，不问教学内容的价值与意义、不问教师与儿童的认知、不问课堂与社会的文脉—这种教学研究难以称得上是教育的研究。

教学研究的转型是同教师知识的研究息息相关的。从国际上看，批判“过程一产出模型”之后的教学研究都是聚焦教师来展开的，这就是“教师思维研究”、“教师知识研究”、“反思性实践研究”。把教师作为决策者的“教师思维研究”是上世纪70年代中叶以来开始活跃的，后两者则是上世纪80年代以来才活跃起来。关于“教师知识研究”是出于两种需求而出现的。其一，教师同医生、律师一样需要专业教育，因此在教师教育中也需要探讨构成专家教育的内涵—“知识基础”。其二，需要探讨教师在课堂中运用的“实践知识”的内涵与性质。舒尔曼(LSchulmark在1987年倡导的“教师知识”包含了7个要素—学科内容的知识、教学方法的知识、课程的知识、PCK、学习者特性的知识、教育脉络的知识、教育的目的、目标、价值及其析学历史基础的知识。特别是作为“学科内容的知识”与“教学方法的知识”的合金的“PCK”CPedagogicalContentKnowledge)，被视为教师特有的知识。fio〕对于教师的另一个研究是舍恩((D.Schor}的“反思性实践研究”。“反思性实践”的倡导促进了“反思性教学”的研究。所谓“反思性教学”是指:“师生一道实现‘反省性思考’即‘探究活动’的教学实践”。nu在这里强调了活动过程的“反思”，它是以同情境的对话为基础的、促进儿童的探究活动，教师通过活动过程的反思来促进这种探究活动，教师自身也反思这种活动—这就是“反思性教学”的展开。由于应试教育的盛行，上述教师知识及其构成要素的研究在中国大陆恰恰被边缘化了。

教师知识的研究为教师研修提供了新的方法论和新的思想基础，值得关注。事实上，采用反思性方法的“案例研究”也开始在新课程改革背景下的教师研修中得以倡导。

(二)为教师研修提供政策导向、理论基拙与实践经验的支撑

中国大陆的教师研修缺乏政策导向、理论基础与实践经验的支撑，需要教育行政、教育研究、教育实践各个层面协同努力。

教育行政层面需要着力于变革教师研修的模式，从“有效传递模式”转向“合作建构模式”。前者着重自上而下的传递过程，后者着重平等对话的过程。教师学习过程的关键是，默会知识的显性化;通过教学观摩，分享实践知识;在自己的实践中重新设计与实施显性知识。教师研修不能脱离自身的实践，不能脱离教育体验的反思，不能脱离教育理论的把握，教师的成长是从教师自身的需求与经验引发的一种变革。国际教师教育学倡导教师学习的三大定律—越是扎根教师的内在需求越是有效;越是扎根教师的鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效。教师研修应当有助于教师发现自身的学习需求，有助于教师发现有效的经验，有助于教师反思自身的经验。教师研修的成效归根结底取决于教师自身。唯有教师真正珍惜每一个在职研修的机会，不是“为规定而研修”、“为晋升而研修”，而是“为儿童而研修”、“为成长而研修”，才能变革教师自身的形象，变革整个教师文化。

教育研究层面需要为教师研修提供儿童研究的支撑。儿童研究是一切教育教学活动的基础。“教师应当探讨这样的教学方法—不是聚焦教师的‘教’(leachin}，而是应当聚焦儿童‘自主性学习’(self-directedleamin}的促进”。但在中国大陆受凯洛夫教育学的影响，儿童研究一直是被边缘化的。然而，白一年来的世界儿童研究，从爱伦·凯(ElienKe必的“儿童的世纪”01900年)到联合国“儿童权利公约”01990幼连绵不断，20世纪的儿童研究经历了儿个里程碑式的发展—从科学的角度展开的儿童学研究;“阿里埃斯冲击”下的西方儿童家庭社会史研究;文化与科学主题下不断拓展的儿童研究;从《儿童权利宣言》到《儿童权利公约》高度展开的儿童研究，展现了一个又一个新路标。我们需要从文化学、社会学等角度研究儿童，开展持续的跨学科研究和理论建构。

教育实践层面需要着力于鼓励教师的行动研究，在理论与实践之问架起沟通的桥梁。学校改革是从内部开始的。课堂不变，学校不会变，教师要在儿童与教材之问架起一座桥梁，根据儿童相应的经验，把少[童活跃的思路链接起来，形成一幅鲜明的概念图。所谓“上好课”，不是教师独白式的讲解，而是引领儿童展开三个维度的对话—同客观世界对话、同他者对话、同自己对话。归根结底，教师应当“为儿童提供这样的学习机会—伴有责任的自由，亦即能够从中涌起有意义学习的喜悦的自由”。日本东京大学佐藤学二十儿年来观察日本和欧美的课堂，听过1万多节课，致力于“创建学习共同体”的学校改革实验，教师以课堂研究为切入点，丰富PCK知识，锻造教学实践力。教师的校本研修应从课堂变革做起:第一步，确立学校共同体的愿景;第二步，制定以教学研究为主线的行动纲领;第三步，通过教师的教学研究，锻造教师的教学实践力。每个教师都敞开教室的大门，上公开课(切磋课)，如切如磋，如琢如磨，相互评论，不断改进，除此之外别无他法。

危机时代也是转机时代。扎根自律性与创造性的教师研修是引领教师从“教书匠”走向“反思性实践家”的康庄大道。