教师的专业发展首先基于教师的个人自主学习。学习方式的选择和运用，与学习内容、途径和方法密切相关。作为学习者的组织者、指导者，教师的学习必然要有更多的方式和途径。经验反思、资源学习、观察学习、课例研习、研究性学习等都是教师可以选择的研修学习方式。

1、经验反思

经常自我反思，是自我教育的内驭动力。占一人云:“吾日三省吾身”，说的就是只要不断的反省自己，就可以发现问题，改正不足，不断地完善自己，终将可以修成“圣贤”。反思什么呢?内容很多，无穷尽也。

明大要教学一篇新课了，备课设计教案时先进行一番反思:这一课的内容以前上过了么?那次上课的学生跟现在的学生有什么不同?教学内容是怎样组织的?那次采用的是什么教学方法?教学效果好吗?存在着哪些问题?这叫做“课前反思”。在课堂教学过程中，我总是随时注意观察学生的反映，及时反思一卜教学设计和教学过程有无遗漏或不符合学生实际的问题，对于可以弥补的明显漏洞，及时决定在卜一环节采用的补救措施。这叫“课中反思”，它虽然并不具有明显性和系统性，但能体现教学过程的生成性，反映了教师所具有的教学机智水平。课上完了，对照教学设计，回想课堂教学的情景过程，可以把它叫做“过电影”，总结经验，找出不足，分析原因，提出对策，以图改进。这叫“课后反思”。

2、资源学习

什么是资源学习呢?这要从罗杰斯倡导的“促进自由学习的方法”谈起。罗杰斯认为，关注促进学习而不只是教学功能的教师，是以一种学习促进者的角色，在设计和组织教学活动中，“不是把大量的时间和精力放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上”。[I]P413我们不妨由此认为，罗杰斯所主张的促进自由学习是一种以资源为基础的学习，不只是教科书、图书室是学生的学习资源，学生日常生活所接触的生活环境，也包括社区中那些可以解答学生问题的人。而教师是最重要的学习资源。

校木研修主张教师应当在经验、理论和实践中穿行，倡导“以经验为认识基础、理论为思想导向、实践为活动平台”的综合学习，其实质上就是促进教师自由学习。或者说，校木研修是一种以教师为主体、促进教师自由学习的“资源学习”活动。校木研修中教师的学习资源包括已有的经验(包括自我经验、他人经验、教师团队学习型教师组/}、学生、专业人士、期刊杂志、信息网络、学校环境等等。倡导“资源学习”不仅仅在于为教师提供自由学习的资源环境，有利于教师把理论学习、实践学习、经验反思有机地整合在一起，更重要的是为教师自主利用学习资源获得新的发现和创新，创设良好的自由发挥空间。促进教师“教、学、做相结合”，“行、知、创”一体化。

3、观察学习

观察作为一种有意知觉学习形式，是人们获得认识事物、获得知识、形成能力、改进行为的基础和前提。因此，教育观察不仅是教师顺利进行教育教学活动的基础，也是促进教师专业发展的一种学习活动。在校木研修学习活动中，强调进行有目的、有计划、客观、细致、敏锐地进行教育观察，不仅能够有效地提高教师的教育观察能力，而且为教师的深层次研修学习积累丰富的信息资源。

某学生过去在课堂上常常搞一些恶作剧，扰乱课堂秩序，成为这个班的任课教师组织课堂教学重点“防范”的对象。而今大，老师发现他却突然“变乖”了许多，不仅一脸阳光，还积极参与课堂交流活动。老师会纳闷:是变着法子找机会扰乱课堂?还是有什么意外因素令他发生了转变呢?

俗话说:“孩儿脸，六月大”，其木质就是说明中小学生处于一个变化多端的年龄阶段，学生的心理具有非常不确定性，并且很容易通过其而部表情和行为表现出来。注重观察学生，通过敏锐、细致地观察，及时了解教学措施的效果，适时调整教师的教学行为，从而提高教师的教学机智，实现“教学相长”，其木质就是一种观察学习。当然，教师的观察学习还包括观察其他教师执教的课堂教学，通过课堂观察，学习同行的先进教学艺术。

4、课例研习

什么是课例?学界说法很多。一般认为，课例是指具有某种突出特征的课堂教学过程，以及与此直接相关的信息资料。课例研习就是以课例为载体，用新课程理念指导教师的教学实践，通过教学实践反思、消化、吸收新课程理念，集发现问题、提出问题、分析问题、解决问题于一体的最终形成能充分体现新课程理念课例的不断反思过程。通过设计课例、实施课例、反思课例的课例研究活动是促进教师专业成长的直接而有效的载体。

“要走近名师，必须先要走进名师的课堂”—这是一次学术报告会上听到的一句篇言。那么如何走进名师的课堂呢?笔者的做法是千方百计搜集名师的典型课例，包括课例的课堂录像、文字记录、教案、课后记、点评、观后感等，仔细琢磨名师课堂的主要特征、突出亮点，从中领悟名师课堂的内在精神实质。然后对照分析自己的课堂特征，找出不足之处，选准“效仿名师”的突破口，把自己的日常课堂教学变成一步一步走近名师的攀登台阶。

诸如此例的课例研修学习是以教师所在学校为培训基地，以现代教育理论为基础、在教育教学专家的指导卜，对教师课堂教学案例进行深刻反思，来培训全体教师啥职卫，促进教师专业成长的一种全员性面向成人开展的一种教育形式。它将改变传统意义上的教师培训形式，有利于更好地调动和鼓动教师教学创新的积极性，有利于提高教师教学能力，有利于促进教师专业化发展。

5、研究性学习

在舒尔茨提出的成人学习理论假设中，明确指出成人的学习是以问题为中心的。无独有偶，罗杰斯在论及自由学习方法的时候，提出要构建真实的问题情景。因此，问题解决理所当然是教师研修学习的重要学习方式。事实上，在校木研修的实践探索中，我们就强烈地感觉到，教师对现实问题的关注程度，远远超过对理论、经验和实践案例的关注程度。从心理学角度上分析，正是由于现实问题的出现，造成教师的心理冲突。这种心理冲突是教师产生解决冲突的愿望的基础，也是教师自主学习的内在心理动力根源。

“教师即研究者”这是近年来笔者在多个场合听到比较多的一句观点。过去，笔者一直认为“研究”是大学教师和专职研究人员的事，中小学教师没有能力和精力开展“研究”。但是新课程改革提出倡导要指导学生开展“研究性学习”，使笔者觉得要指导学生开展“研究性学习”，教师首先就必须会研究才行。因此，教师不能不“研究”。什么是“研究”?“研究”是为了解决问题。对于一线教师来说，研究要解决的问题是自身实践中遇到的各种疑难问题，在研究和解决这些问题的过程中，不断改进教育教学工作，掌握研究方法，提高研究能力，从而获得指导学生开展研究性学习的经验和能力。

教师研修的问题来源于教师对实际行动的反思，问题的提炼发生在教师的“自省自知”和同事之间的研讨，问题的解决根植于教师的实际教育教学行动，问题解决的成效又是通过教育行动的转变而呈现出来。因此，问题解决的木质是一种以教育行动研究为基础的学习活动。作为“研究者学习者”的教师角色，应当具有不同于传统的“教书匠”的特点:善于发现现实中存在的问题，并能清晰地表达出来。一个善于质疑问难的教师，必定是一个可能的研究型教师。深入剖析问题的内涵及其原因，是善于透彻地明确问题的核心所在。事实上，在我们的身边能提出问题的教师并少见，但真正行动起来认真探讨问题并力求解决问题的教师并不多。应该说，只有那些深入探讨并能够提出问题解决的对策并付诸行动解决问题的教师，才能真正步入研究型教师的成长道路。