以班级授课制为基础的学校管理体制，决定了教师群体必须是一个有组织的专业团队。随着教师专业化运动的兴起，教师的个体自主学习与团队合作学习更加密切结合在一起。因此，在促进教师积极主动开展自主研修学习的基础上，要大力促进教师开展同伴互助研修学习。教师的同伴互助研修学习有很多种形式，其中主要的有:

1、同伴互助学习。

“同伴互助”成为促进教师课堂教学方式和专业成长方式转变的切实可行的途径。采用教师同伴互助的方法，及时解决课改中出现的问题，创造性地实施新课程。按互助的风格不同，分为年级组内“照镜式”互助和师徒之间合作式互助。“照镜式”互助者只对所观察的事件作忠实的反映，不提供任何评论。师徒合作式互助，由师傅和学徒共同分析、共同讨论，并提出改进策略。

木学期“课改”中，笔者采用以课例为载体的校木研修活动。其做法是:每个月推选一位教师主讲一节课，存课前集体各课，研讨“课改”教学方案。然后集体观察课堂，分工记录课堂教学实施情况。课后及时开展互动研讨，主讲教师首先“说课”，介绍自己的亲身体会，其他教师根据各自的观课记录，围绕“课改”目的、教学设计、教学效果这一主线，展开互动研讨，大家各抒己见，质疑问难，求同存异，互相学习，共同提高。

同伴互助能使教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，加强了教师作为专业人员之间的对话、互动与合作，最终目的是促进教师的专业发展，达到“为教师所有”，“为教师所参与”及“为教师所享”。

2、小组合作研修学习。

小组合作学习是一种有组织有计划的教师团体学习活动。与同伴互助学习相比较，小组合作学习更注重教师团体的组织性、目的性和计划性，更能体现团体合作精神。教师的合作学习起源于20世纪80年代末西方国家兴起的合作授课(CooperariveTeaching教学理论。这种教学理论针对当时专业教师之间缺乏交流、彼此各自为战的状况而提出的，它要求多名教师同时到课堂教学现场，共同承担授课责任，共同处理课堂事务，其显著特点是教师在课堂内直接互相帮助与相互支持。到20世纪90年代中期，在此基础上初步形成了课堂教学前的合作设计、合作备课和课后的合作评议等教师之间的合作学习。现在，我们在这种“合作教学”的基础上，延伸到“合作研修”，促进教师之间的相互启发、相互补充，实现在教学思维、科研智慧上的碰撞，从而催生新的思想和新的教学行为，从而提高教师的专业修养水平。

小组合作研修作为学校组织教师开展校木研修的主要形式，可以涵盖教师工作的各个方而和工作全过程。小组合作研修一般要经历成立小组、商选主题、个人探索、互动研讨、问题解决、反思评价等基木环节。首先，研修小组可以不拘一格、多种多样，如在教研组、备课组工作中注重教师素质问题研究和教师修养水平的提高，还有不少跨学科的专题研修小组。研修小组一般5}7人，每个小组推选出一名小组长，但每次研修活动并都是小组长主持，每个小组成员都要轮流主持小组研修活动，这样每个人都知道该如何组织合作研讨活动，也更清楚知道应该怎样配合主持人的组织。研修小组合作研讨学习不仅有明确的问题，还有详细的研修计划、人员分工、活动设计等，这些都对市开展小组合作学习的必要前提。

校木研修作为一种教师之间的互助合作学习活动，不仅保留了合作备课、合作评议的师师互动合作学习形式，还突出了“合作发现问题、合作质疑问难、合作解决问题、合作提炼经验成果”等研究性合作学习，突出了对教育规律的探讨和教师修养水平的提高。可见，校木研修是一种以师师互动为特征的教师合作研修学习。

3、校际交流学习

校际协作研修是学校与学校之间进行的有目的、有计划、有组织、有互动交流的一种教师团体研修活动。校际协作研修活动的宗旨是把不同学校之间的差异作为教师教育的资源，促进校际之间的信息交流、资源共享，协同开发不同学校的教育人才智力资源，缩小校际之间的智力开发进程的差距，促进校际之间学校均衡发展。校际之间的教师研修学习一般特点是:以各个学校的校木研修为基础，以协作学校教师共同关心的问题为研修主题，以校木研修协作组织为活动平台，以校际之间的互动交流研讨为主要活动形式。

在城镇学校支援农村教育的过程中，校际之间的教师交流学习是一个常用的有效学习方式。城乡两所学校结对组合起来，共同策划和组织两个学校的教师在一起开展研修活动。城镇学校选派骨干教师到农村学校“支教援教”，与农村教师一起开展校木研修活动，既能够发挥城镇教师的专业引领作用，又能够让城镇教师体验农村学校的艰苦环境，增强教师的职业奉献精神。与此同时，农村学校选派教师到城镇学校执教进修学习，参与城镇学校教师的校木研修活动，感受城镇学校教师的专业研修文化氛围。

与单个学校内部的校木研修相比较，校际协作研修活动涉及而要广，人员更多，内容更丰富，资源的开发、选择、利用和管理要复杂得多。因此，如何有效地组织开展教师的校际协作研修，是有待深入探讨的重要新课题。

4、区域协作研修学习

一种比自发组织的校际交流学习更具有组织性和持久性的教师研修学习，是区域协作研修学习。以校为木的教师研修学习一种开放性学习行为，它不仅要注重与组织外部环境保持良好的信息沟通，更要注意不同学校的校木研修组织之间的沟通、互动、互助，还要创造条件建立促进校际之间的区域协作机制，以便实现区域内的教师面向成人开展的一种教育资源共享，促进区域内不同学校的教师队伍优势互补、互帮互助、共同提高，从而为促进区域内不同学校教育均衡发展提供教育人才资源保障。

如，有一个由4所小学组成的区域性校木研修学校协作体，为了提炼形成协作组教师共同认可的研修主题，先后进行了4次教师调查研讨活动。第一次是在参与研修活动的教师中进行没有任何设限的问题搜集—每个教师提出一个自己最希望研讨解决的问题;第一次是将搜集到的问题进行分门别类，筛选出教师们最关注的几个问题;第三次是将筛选出来的几个主要问题返回到教师当中，由教师们进行分析探讨，协商提出更加集中的少数主要问题;第四次请有关专家对提炼出来的几个少数主要问题进行分析论证，根据论证意见进行修改后，最终形成校际协作研修的中心主题。各校围绕主题选择典型课例，邀请其他学校进行观摩，课后先按学校为单位，组成教师讨论小组，并选出发言代表，然后校际之间的代表发言，大家开展讨论争鸣。

为了促进教师区域协作研修学习，需要建立一种区域性“校木研修协作体”，以便协商和组织协作体内教师校木研修活动，帮助不同的学校发挥各自的优势，促进校际之间的教师交流和资源共享。为了加强专业引领作用，需要建立“教师校木研修导师团”，以便充分发挥教育专家、教科研人员和一线的“名师”的专业引领作用，参与并指导学校开展教师校木研修的设计、实施和评价，开展教育改革实证研究。建立区域协作研修机制需要县(因有关教育主管部门或业务机构提供组织协调和指导督促作用，有关学校的领导也应当建立定期联系制度，制定合作计划，明确研修内容，建立健全跨学校的教师研修组织，明确研修活动的内容选题和人员分工。