在21世纪，在职博士教育的口的是什么?在20世纪末到21世纪初，关国对这个问题进行了深入的调查和研究。

2000年华盛顿大学发表了由佩鲁慈善基金会资助，JollyD.Nyquistt和BettingJ.Woodford完成的雄心勃勃的改革计划《重新审视哲学在职博士—我们关注什么?;这个报告的口的是要回答这样一个问题:我们怎样重新设计哲学博士以满足日_纪社会的需要?报告指出了现今博士教育的处境:本科教育的迅速发展导致研究生教学助手的需要，反过来导致更多的人攻读哲学在职博士学位，超出了学术界的需要;社会渴望科学发展，包括在实验室的大量投资，导致对科学研究助手的大量需要，结果也引起某些领域的科学家的过剩;改进培养有专门知识和技能的人才的教育的责仟导致卡内基分类制度和关国研究理事会的排名，为追求研究特权和经费，又导致了全国哲学在职博士计划的增加。这种处境引起人们对在职博士教育的不同观点。虽然一般认为博士教育为高质量的研究作好了准备，但是仅服务于研究口的的对在职博士的训练是否足够却)’一泛存在疑问。各界普遍认为在职博士教育没有为学生承担其他责仟和职业作好准备。特别是在培养有专门知识和技能的人才的教育内部，一些人认为过分强调学术研究导致博士生对未来作为教师的责仟，如教学、学校评估，集体和个人课程计划和为学校和社区服务准备不足。工商界则认为哲学在职博士教育缺乏协作思维及其相关的知识活动和仟务，这些是今天工作必需的，并且认为学生论文和研究兴趣通常与其他知识和真实问题相脱)丁。而学生们则认为获得在职博士学位的过程是令人不愉快的，甚至于是难以容忍的，一些最好和最聪明的学生因其他原因正在离开在职博士教育。这些不同的观点存在于在职博士生、在职博士导师、为在职博士计划提供直接或间接资助的机构以及雇用在职博士毕业生的组织或机构里。

在在职博士教育口的上，这个报告指出了研究机构与工商界的分歧。在职博士生导师、研究机构认为哲学在职博士是一个学术学位，应为学生作好学术上的准备，而工商界则认为哲学在职博士应有一泛专业的知识，为学生准备多种职业选择。这种分歧只是一个普遍的倾向，实际上即使在同一个机构里，也可能持相反的观点。如一所大学的教务长认为在职博士教育应该包括各种专业技能和工商界及政府部门要求的技能，但另一所大学的教务长则认为其他部门的兴趣与哲学在职博士学位没有仟何关系。

尽管存在各种分歧，就在职博士教育改革，各方也有一些一致的观点，包括:缩短获得学位的时「吼研究在职博士教育的性质;发展哲学在职博士学位获得者多方而的才能;使在职博士生掌握更多新技术;为博士生多种专业选择作好准备;加强对全球经济和环境的了解;在在职博士教育中加强跨学科训练。

1999年，为了弥补对哲学在职博士教育缺乏对教学和职业的准备的了解，为进一步了解现行在职博士教育体制是如何运作的，耗时两年，lde和Dore执笔撰写了名为《多重口的:博士生经历对博士教育的启示》调查报告。同这篇报告的口的是探寻为什么在职博士生攻读哲学博士?在职博士教育计划为博士生寻求的职业，特别是教学工作作好了准备吗?该报告调查了27所大学及11个人文学科和自然科学学科的学生，调查内容卞要为对教师职业的兴趣、对研究的准备、对教学的准备、对服务的准备和不同学科博士教育的性质等。

调查发现尽管近十年来得到教师职位越来越难，但大多数哲学在职博士生的卞要兴趣还是获得教师职位;不同的学科则表现不同，哲学学科最高为88.7%，化学学科最低为36.3%。学科的差异卞要是由于与工业界的联系。在职博士生对教师的兴趣，随学习的进展，对教师职业的进一步认识，有1/3的人报告说兴趣会降低。在职博士生对教师职业的兴趣卞要是对教学、研究和服务的热爱，喜欢大学的生活方式。但是教师工作条件也让他们犹豫，他们发现获得长期教职而临一系列困难，工作量不断增加，研究经费越来越难得到，工资低。

哲学在职博士学位是一个研究学位，在职博士生应该受到合适和严格的研究训练。在对教师生活的认识中，学生相信他们在研究方而所作的准备最好。在希望从教的学生中，74.2%的学生对从事研究感兴趣，77%的学生相信自己有研究能力，65.1%的学生报告说他们在博士计划中作好了准备。教学是教师生活最令人感兴趣的地方之一，它是核心工作。调查发现83.2%的学生说喜爱教学使他们有兴趣成为教授，许多受访者表达了对教学的厚爱。53.2%的学生说在职博士计划中要求他们做教学助手。但实际上，不足一半的人(49.8%)有得到教学的机会。调查反映在职博士生对参与课外本科生活动有较强烈的兴趣(占69%)，为大学管理机构服务的占52.3%，为社区服务的占52.1%o但是这种兴趣在在职博士计划中没有得到反映，在职博士计划很少为服务角色作准备。

在在职博士教育性质上，明显不同的学科背景的在职博士教育的性质有着很大的不同。如英语在职博士学习儿乎完全是为未来的教师作准备。虽然许多英语哲学在职博士学位持有者在学术界外工作，但创设非学术性的英语在职博士学位却儿乎不可能。化学在职博士学习卞要是为未来的实验科学家作准备。关国每年授予近2000个在职博士学位，一半的毕业生进入在职博士后学习研究。大多数化学在职博士在工业界工作，而不是在学术界。儿乎有60%在工业界工作，1/3的人在学术界工作，5%的人在政府机构工作(关国化学学会，2002年)。

以上两个报告从不同的侧而反映了人们对在职博士教育的不同认识和要求，且不同的学科在职博士教育性质有着明显的差异。在存在如此分歧的情况下，在职博士教育的使命和口的是什么?

带着这个问题,2ao1年关国卡内基教学促进会(CID)开展了一项研究。研究集中在化学、教育、英语、历史、数学和神经科学等六大学科，历时5年(2001年到2005年)。2006年出版了卡内基博士教育报告《重新审视博士教育的未来:为学科带头人作准备;报告指出，21世纪在职博士教育的口的是培养“学科带头大，。什么是学科带头人?学科带头人是一个学者，已经形成了思维习惯和做三种事的能力(即创新、保存知识和转化应用知识能力)。它指出在职博士、特别是哲学在职博士学位本质上是一个研究性学位，证明一个人从事研究和学术工作的能力。善于知识创新的人能够评价、批判和捍卫知识卞张，学科带头人能够提出和形成这些重要问题。学科带头人要能够理解本学科历史和基本思想。学科在不断发展，学科带头人有责仟保持学科的发展、稳定和生命力;哲学在职博士应该理解学科的基础—保持哪些思想，屏除哪些思想。而且，学科带头人应该理解怎样使学科顺应知识环境，尊重理解其他学科的问题和范式，得怎样回答本学科重要的问题。转化应用知识就是有效和清晰地描述知识和重视交流，包括著作、教学和应用。学科专家被要求从事教学，不管他们的工作背景如何。无论是在课堂教学，非赢利或政府组织，工业领域或政策领域，学术带头人必须具有传送信息和他们宝贵知识技能的能力。知识应用在不同的场合，学科带头人必须懂得这些知识应用的范围。这种交流能力要求在在职博士教育学习期间去发展。学科带头人必须能够以口头或书而的方式与技术人员或外行交流沟通。知识应用也要求学科带头人理解和珍视怎样进行跨越传统学科边界的交流。

虽然说这个报告卞要是针对学术性在职博士(哲学博士)，但它同样适用专业在职博士。不同的学科，性质不同，在职博士教育培养的方向不同，但是无论是人文学科还是工程学科，无论是学术性在职博士还是专业博士，从事学科领域的研究(基础研究或应用研究)是其卞要工作，也是能够获得学位的卞要标准，对学科发展必须有所承担。