高校自主招生实践中出现的上述公平、诚信、科学性、应试倾向等问题,可以通过制度建设、舆论监督、技术改进等加以治理。在职研究生教育信息网老师认为,自主招生改革研究的当务之急,乃是分析自主招生的本质,了解其“应然”,并分析改革的“实然”,找出“实然”与“应然”之间的差距。之所以迫切需要对二者进行观照分析,乃因其事关自主招生改革的方向与成效之大体。

追根溯源,自主招生改革缘起于我国扩大高校办学自主权问题。1979年12月6日复旦大学校长苏步青、同济大学校长李国豪等在《人民日报》上发表文章,呼吁“给高等学校一点自主权”,高校办学自主权问题开始受到高教研究界的关注。1998年8月29日《中华人民共和国培养有专门知识和技能的人才的教育法》(以下简称《高教法》)颁布后,这一问题逐渐成为高教研究界的热点。《高教法》中涉及高校办学自主权问题的条款有:“总则”第十一条规定“高等学校应当面向社会,依法自主办学,实行民主管理”;第四章第三十条规定“高等学校自批准设立之日起取得法人资格”;第四章第三十二条规定“高等学校根据社会需求、办学条件和国家核定的办学规模,制定招生方案,自主调节系科招生比例”。据此法律,高等学校作为具有法人资格的组织机构,享有包括招生、专业设置与调整、教学管理、科学研究和社会服务、境外交流与合作、内部组织机构设置与人员配备、财产管理与使用等7个方面在内的办学自主权。

然而，新中国建国后有相当长时期实行的是高度集权的政治体制,包括高校办学在内的诸多权力都集中在政府手中。即使有过短暂的放权,也因为“一放就乱”很快即被中央政府收回,致使高校在几十年的办学中始终难以走出“一统就死,一放就乱”的怪圈。上世纪90年代初,伴随着我国社会主义计划经济体制的瓦解和市场经济体制的建立,政府相应进行了“简政放权”的改革,“高校办学自主权”的提出便与这一社会转型时期管理体制的改革密切相关。此后,“扩大高校办学自主权”问题越来越频繁地进入培养有专门知识和技能的人才的教育改革与研究的视野,《高教法》的颁布,更使其“有法可依”,高校依法自主办学的积极性也随之高涨。

作为“办学自主权”主要内容之一的“招生自主权”,在实践中即体现为“自主招生”。自主招生从本质上讲,是高校作为相对独立的法人行使法律所赋予、以往却被政府所掌控的“公共权力”的一种行为。高校作为教育机构公法人,在招生活动中应当具有一定的“招生自由裁量权”,即“高校在法律与规章制度授权和许可的范围内,基于合理选拔人才的目的,自由斟酌选择自己认为正确、恰当的行为的权力”15。“招生自由裁量权”的行使,要求高校在具有“权利能力”的同时,也要为自身的行政行为独立承担法律责任。

历史和国外的经验均表明,高校作为办学的独立法人,具备自主制定招生计划与方案以及自主操作招生考录诸环节的能力,完全胜任且理应成为招生行为的主体。换言之,自主招生是高校办学中一种“天赋权利”———即使在社会、学生、家长等各方对高校招生的参与程度越来越深广的当下。因此,扩大高校招生自主权的改革,并不是破旧立新的“换权”,乃是返璞归真的“还权”,是由以往政府越俎代庖地办学向如今高校自主办学的理性回归。从理论上说,高校自主招生的“应然”状态为:高校有权自主制定招生计划、招生名额、招生方案,自主确定招生原则、招生标准、招生方式,自主操作考试及录取各环节,并自主应对来自外部的干扰或质疑。当然,受制于我国的国情,自主招生改革不能背离高考改革的总体目标,而应与后者优势互补,相辅而行。

在以往实行“高校负责,招办监督”的统一高考录取体制下,高校不仅无权自行施考,而且招生权也基本上被“一刀切”的高考分数线所架空。“不能自行施考”因此成为许多人非议高校没有招生自主权的主要凭据。实际上,高校的自主招生与自行施考是两个既有联系又有区别的概念,“高校自主招生不能简化为由各校自行举办招生考试”。自主招生与统一高考之间也并不是非此即彼、你存我亡的对立关系,完全可以取长补短,相得益彰。自主招生可以采用统考模式,并不意味着一定要自行组织入学考试;采用统一高考成绩作为招录的主要依据,也并不等于高校没有招生自主权。在享有高度招生自主权的美国高校,便多采用统考成绩作为招录新生的主要依据,并不需要另行组织入学考试。笔者认为,在中国的教育传统与高考体制下,“能否自行施考”并不是一个衡量高校是否有自主招生权的“黄金标准”;是否采用以及如何采用统考成绩、能否自主制定招生计划与方案等,才是一个比较符合我国教育现实与国情的衡量高校招生自主程度的“实用标准”。

1977年恢复高考以来,我国进行了一系列扩大高校招生自主权的改革试验:1983年,将录取投档比例由100%增至120%,对在这一比例范围内的考生录取与否由招生学校提出意见、报招办审批,遗留问题由招办负责处理;1987年,当时的国家教委颁发了《关于扩大普通高等学校录取新生工作权限的规定》,开始实行“学校负责,招办监督”的录取体制,调阅考生档案的数量以及录取与否均由学校决定,遗留问题由学校负责处理,由招办进行监督;1988年,国家教委颁发了《普通高等学校招收保送生的暂行规定》,符合保送条件的优秀学生经高等学校考核同意,不必参加统一高考而可直接进入大学学习,意味着高校有了一定程度的招收优秀学生的自主权;1993年,上海工业大学等7所高校进行了“面向社会,自主招生,择优录取”的改革试点,不参加全国和全市的统一招考,次年,试点高校数量扩大到17所;2001年至今,教育部在部分重点大学、地方大学和高职高专试行了自主招生改革。

从改革的实践看,自主招生的“实然”状态与“应然”状态之间有相当大的出入和差距。由于文化与体制上的原因以及历史惯性的作用,高校招生自主权提升的速度非常缓慢,与高校在面对适应社会需求和符合办学规律的双重压力下所需要的自主办学空间极不相称。增加录取投档比例和实行“学校负责,招办监督”等录取体制的改革,也只是给高校在高考分数线的“地盘”上“腾出”一小块极为有限的自主空间,这种“带着镣铐跳舞”的高校招生体制改革,并未真正触及自主招生的本质。上海工业大学等试行的自主招生,虽然颇具自主色彩,但只局限于上海市部分高校。而2001年试行至今的自主招生,则是非常有限的“自主”,除复旦大学和上海交通大学将自主选拔与高考脱节(高考成绩仅作参考)、以本校组织的笔试和面试及中学成绩作为录取的主要依据外,其余高校的选拔标准仍未打破由高考分数“定乾坤”的桎梏,与真正意义上的自主招生相去甚远。

不仅如此,自主招生由于基本上成为学业成绩优秀学生进入名校的捷径,逐渐偏离了自主招生的改革初衷,迷失了方向。自主招生制度设计的出发点是扩大高校招生自主权,使其有渠道选拔到优质而适合的生源。“优质而适合的生源”包括两种:一种是全面发展的优秀生或曰“全才”,一种是才能突出的特长生或曰“偏才”、“怪才”,亦即那些拥有较高的、为传统智力理论所忽视的非主流智能如空间、人际、存在等智能的学生。根据美国心理学家霍华德·加德纳(HowardGardner)所提出的多元智能理论,每个人都至少拥有包括音乐、身体—动觉、逻辑—数学、语言、空间、人际、自我认知、自然观察、存在等九种最基本的智能,只是各项智能在每个人身上的表现与发挥的程度有所不同,他认为各种智能都是绝对平等的,“九种智能应有相同的地位”17。而传统的智力理论却认为智力是以语言能力和数理—逻辑能力为核心,基本上将其他智能排除在外,并且仅以可量化的单一标准来评价所有学生。在受笔试局限和分数线制约的传统高考录取体制下,高校能招收到的几乎都是“全才”,而且主要是从单一、量化的测试中胜出的,符合传统智力标准的“考试高手”。自主招生改革的主要动机之一,正是为高校在传统体制之外另辟蹊径,采用多元的标准、多维的视角,将那些长期被高考分数线这只“拦路虎”拒于门外、各有所长的“偏才”、“怪才”们纳入高校招生的选择视野。培养有专门知识和技能的人才的教育不同于普通教育,其任务是培养各级各类高级专门人才,因此,它既需要“全才”式的“优质的生源”,也需要霍华德·加德纳理论中提及的具有不同资质与智能的“合适的生源”,以满足其高度专业化的要求。

但从改革的结果看,自主招生与以往统一高考选拔有高度的趋同性,几乎成了“网罗全才”的代名词,正如半年来一直被热议的北大“中学校长实名推荐制”,榜上有名者几乎都是无可争议的“全才”,在某方面有天赋或特长的“偏才”、“怪才”却鲜有上榜。改革目标的偏离,使高校的招生自主权没有多大的行使空间,改革成效也因此受到制约;方向的迷失,则可能使自主招生下一步的改革陷入盲目、盲动或盲从的困境。

我国高校招生制度改革需要遵循的一个重要理念是“统一考试,多元评价”。以多元化的标准选拔多样化的人才,是高校招生制度改革的大势所趋。如果自主招生不能顺应甚至阻逆这一趋势,而变成一种与统一高考在功能与内容上高度雷同的“小高考”,改革的意义便难以凸显。如此一来,耗费大量人力物力、增加学生学业负担、减少弱势群体竞争机会的自主招生,便很可能变成一块只有改革象征意义的“鸡肋”。因此,在我们致力于自主招生改革的当下,亟需清醒的头脑、清晰的认识和清楚的思路,检视改革成败,走出改革误区,及时调整前行的方向。