“校本”(school-base)早在上个世纪初60-70年代就为欧美等国教育界所关注与探索，我国的校本教育科研起步较晚，是在20世纪90年代后期，广西桂教师范(1998) 256号文《关于全面开展教师面向成人开展的一种教育的指导意见》中，明确规定以中小学校作为教师面向成人开展的一种教育基地，1999年教育部在《关于实施“中小学教师面向成人开展的一种教育工程”的意见》中明确指出:“中小学是教师面向成人开展的一种教育的重要基地……各中小学都要制订本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。”至此，校本培训在官方文件中首次被明确指出。随着我国教育的改革的深入，“以校为本”的观念深入到学校工作的各个层面:校本管理、校本培训、校本研修班等，由此还有校本学习、校本研究、校本研训、校本课程、校本教研、校本科研等。目前我国相关的校本教育科研在理论方面还不成熟，具体表现在以下方面:校本研修班的相关理论体系尚待完善，特别是新的信息技术介入的校本研修班的相关理论更有待充盈。校本研修班多处于百家争鸣和有一定控制的实验阶段，并且这些理论多集中城市学校，对广大农村的教师来说还很遥远，并且在校本研修班中有形式化的趋势，个性化成分表现不充分，校本研修班也没有充分与师德、教育理论学习、教学实践相融合。相应的评价体系及标准还不具备，特别是一线教师在理论和相应的信息技术支持上准备还不充分。这些对当前的教师专业发展十分不利。

“校本教育科研”是一个不断发展的概念，其含义的界定目前尚未有统一的说法。在英文资料中，" School-based Educational Research”则是指“基于学校的教育研究”，这是一个比较宽泛的概念。由于国情、文化背景的不同，中外对此理解也存在着差异，并且由此产生的诸多概念有很大的模糊性，这也是这一领域不成熟的体现，不过国内在“校本”这一概念的认识上是较为统一的，就是“基于学校、寓于学校和为了学校”，但国内外对比研修班的内涵的涉及的范围的理解是有差异的，如美国的校本是以“学区”为本，英国是以“校董事会”为本。

在进行校本的实践和研究时显然很有必要对这些概念进行梳理形成较为统一的认识，特别是现在基于现代信息技术支持的校本研修班对当前的教师专业发展十分有益的情况下，对这些概念的明确界定更有利于对对校本教育科研的深入的理解、研究和实践，但遗憾的是学术界至今对一些概念还没有统一的界定。因此下面只谈校本教育科研的部分主流内容。

首先是第一个概念“校本研究”，在国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”课题中，它指出“校本研究”是以学校所存在的实际问题和需要为研究对象，以研修班的教师为主要研究力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并将研究成果直接应用于学校的工作之中，可以说这是一个母概念，它是其它相关的校本教育科研概念的领路者。

第二个概念是“校本培训”，按照欧洲教师教育协会1989年的界定，是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需要的校内培训活动。它是通过教育教学和教育科研活动的方式培训学校教师的一种校内在职培训活动。校本培训是同校本学习密不可分的概念，在全国“十五”教育科学研究规划项目“中小学研究型教师成长发展研究”的阶段性成果《走进校本学习与培训》中，就用“校本学习和培训”代替“校本培训”，它认为“校本”中的培训更多地体现为教师的主动学习，“校本研修班”是以校为本的针对教师的培养和训练，其引发的学习具有别于校外培训所没有的主动性、情境性、连续性。

第三个概念是“校本教研”，其含义是是一种以校为本的、以教学实际为目标的教学研究制度，是把教学工作中存在的突出问题梳理出来，对其进行深入的思考，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去验证。以校为本的教学研究强调学校应该是教学研究的基地;教师应该是教学研究及促进师生共同发展的主体，其侧重点是以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象(研究和解决教学实际问题、总结和提升教学经验)，将学习、工作和教研融为一体的学校性活动和教师行为f}21。可以这样说校本培训和校本教研是有交集的，校本培训多是以相关理论为中心的，校本教研多是以学校的实践问题为中心。

最后一个概念是“校本研修班”，日语中用“研修班”来代替“进修”及“培训”。日本教育理论界认为:“研修班”就是“研究”与“修养”的意思，顾怜沉教授认为“研就是教学研究;修就是教师的进修”。2003年我国中小学教师面向成人开展的一种教育工程结束，在工程实施过程中，很多省份创造了“研训一体”的教师培训模式，并取得切实提高教师的实际工作能力的效果，其含义无疑是以校为本的教研和培训的一体化模式，或者叫校本研训。在实践上，校本教研活动是校本教育科研的重要体现形式，是以校为本的多种活动的中心，也是融合校本培训、校本课程、校本管理、校本研究的重要渠道，同时在实践中校本教研活动更多的是教师的传帮带作用，这主要体现在师徒结对、示范公开课、教研组的说课活动等，当然也包括个体的反思性的实践活动，校际之间的交流最大限度地限制在学校之间的行政性的调研考试、主管部门协调的评议、听课活动之内。以学校教研组为主的活动体现了现有我国中小学的校本教育科研活动的几乎全部内容，教师的反思性的实践活动几乎是在围绕教研组的任务为中心展开。可以看出，上述观点中校本研修班几乎代表了现在校本教育科研的全部内容，无论是个体的、群体的、发展动力无论是外来的还是内在的。

在校本研修班的基本理论方面，虽然还没有系统的理论可供参照，但是以下几点是基本的:1、校本研修班是教师终身学习、教师专业发展的重要组成部分;2,校本研修班是学校重建、学校组织发展的一个重要策略。学校重建运动兴起于20世纪80年代的欧美国家，目前仍盛行，主要有四个方面的策略:以校为本、教师专业化、家长的选择、为了理解而教学。3、校本研修班是教师通过与环境的互动而继续社会化过程。校本研修班的基本理念是教师不但是实践者也是高级的成人学习者，是基于“学习型组织”的学习，教师的学习是基于实践行动、真实情境、主体自主、隐性经验的研究性成人学习。

随着教育改革的深入，在教师专业发展的新形势要求下，中小学推行教师面向成人开展的一种教育制度、校本研修班的日益深入，中小学的一线教师的校本研修班在向网络延伸中的出现了这样或那样的困惑，于是针对网络研修班的教育研究在大学和基层开展起来。

传统的常规教研同网络研修班的有很大区别，其中最大是一点就是这种模式的研修班大大扩展了交流的范围和内容，并有可能积累、共享较多的实践性知识，交流的深度和频率会有较大的增加。

网络研修班的模式早己在国内萌芽，K12的教育社区是国内最有影响力的教育社区，成千上万的教师聚集网上研讨各类教学问题。最早提出“跨越时空的虚拟教研中心”，在学科领域中探索虚拟教研方式的是顺德一中创办的先得化学网站在2000年5月开始的。2000年7月，华南师大未来教育研究中心桑新民教授接纳先得网站长潘华东老师作为国内高级访问学者，共同提出了“虚拟教研模式”概念，并共同策划建立跨学科、跨区域的虚拟教学研究中心。

在现存网络研修班使用的相关交互方式中较多的是论坛(BBS)方式，少量的有E-mail, OICQ-}NetMeeting(网络寻呼+网络会议室)方式、NEWS(新闻组)方式(如香港学校的一部分学校)、blog方式等等，但同时问题也比较突出:如交流内容、深度、范围问题，特别是无法形成一个专业的研修班团队，而是靠一些比较松散的“发烧友”来维持。

大多研修班网站以论坛模式开展活动，同样也都面临相似的问题。在活动中通过调查发现教师的不愿上网的态度对网络研修班有一定影响，特把教师对网络的排斥观点罗列如下:1、教师工作压力太大，负担已经过重(负担论)。2、网络解决不了教学质量问题(无用论)。3、虚拟教研中心就是上网聊天吹牛(无聊论)。4、我的看家本领为什么要共享给别人(版权论)。5、网络信息乱七八糟，上网会学坏的(逃避论)。为什么传统常规教研中的“人网”和现代信息技术下的“机网”呈现出不相融的“油水分离”现象?这是实践中最应反思的内容。

为促进大学与实验区学校共同成长—用教育信息化支持教师专业发展，2003年10月在首都师范大学教育技术系建立了北京市教育信息化教师专业发展基地，它率先在国内开创性的以行动学习的模式进行教师专业发展，这项研究实际是通过信息技术支持的网络研修班与实践引领相结合来培养教师，从而达到预期研究成果:1、寻求适合我国特色的面向信息化的教师专业发展模式;2、在实验区中培养300名教师专业发展的骨干教师;3、建立基于信息技术环境下的教师专业发展共同体;4、建设适应教育信息化的教师专业发展指标体系;5、开发面向教育信息化的教师专业发展支持平台。在首师大教育技术系王陆教授的带领下，还将为本项目提供专门支持教师专业发展的培训，特别是支持教师专业发展中的“整合”与“创新”阶段行动学习的软件平台—教师专业发展支持平台。在本平台中提供了较多的供教师研修班的相关工具如备课室、资料室、研讨室、观摩室、档案室、工具箱等，这些工具能与实践紧密结合形成较为一致的整体，在交流环境方面有比较多的创新，如灵活的分组方面、资料的管理、活动的评价等方面很容易使一线的教师适应。平台在实验区的教师实践过程中不断改进，并适时地添加了适合教师进行反思的Blog工具。本阶段平台主要承担着大学与中小学教师合作、交流、学习的作用，实质上它己具备了网络研修班的基本功能，相信有一天它会成长为中小学教师进行网络研修班实习。

国内的在研项目中，中央电化教育馆“十五”教育技术研究重点课题“基于信息技术环境下校本研修班理论与实践研究”也是在基于校本研修班的信息环境建设的一个大的项目，其研究的主要内容中包括有如何建设现代信息技术环境下的校本研修班资源，如何在地方建立具有开放性、即时性、互动性、生成性的信息化平台，如何为校本研修班提供专家指导、论坛等服务。此课题预期通过全国13个省的多家单位的联合攻关达到以下目标(部分):(1)建立以校为本的多层次、多部门平等合作的有效的研修班共同体;(2)开发、建立现代信息技术环境下的校本研修班工具及网络支撑平台;(3)建立适应教育信息化要求的校本研修班管理体制和评价指标;(4)开发、总结一系列基于现代信息技术环境的校本研修班资源。这个课题的完成的成果之一就是中国教师研修班网站的开通，她在个人空间方面更有个性化:有“我的信箱、留言、公告、日志、资源、课题、协作组、活动”等项目，并且在协作方面也给予个性化的倾向，同时也在实时交流方面提供了“教师聊聊”工具，更有利于视频案例的观察与交流，她对基于校本研修班的信息化环境建设有重要的意义，但这种信息化环境建设也不可避免地要考虑教育信息化观念、水平及其在地区间的差异，同时在机制保障上也要给予充分的考虑。

北大附中广州实验学校也适时地建设了一个网络教研资讯平台(论坛形式)，并提出了网络环境下校本教研的实践模式，探讨利用网络优化和变革教研手段、过程和结构的实施流程与策略，通过分阶段适时地开发和应用网络校本教研工具平台，使教师在研究状态和保障之下进行反思式的校本实践，从而促进教师专业发展、学生发展和学校发展。下面是网站论坛统计总帖数和主题帖数统计情况图表，从最早的帖子时间看人气也不是太旺，不过在实施过程中他们提出了一个比较全面的网络校本教研推进实施模型，在实践层面上也提出的相关的制度保障、组织建设、人力策略。

在国内相关的论坛模式的网络校本研修班的平台还有很多，存在的问题也各不相同，对于平台运行的情况、实践的经验都很值得反思和借鉴，特别是网络结构模型对于网络研修班效果的影响这方面相关的网站并没有过多的关注和探讨，相对来说网络结构提供的交流形式、环境越丰富其网络研修班的效果也相对越明显，但是相关平台的网络结构集成程度及平台内容整合水平往往并没有达到教研网络研修班的实际需求，从而使网络研修班活动效果不尽如人意。特别是网络研修班在校本方向的发展更不尽人意，可以用“外强中干”来形容现在网络研修班的总体趋势，也就是说在校外比较广的范围内的网络研修班开展的比较“红火”，其实这种“红火”也只停留在在资源的共享与展示层面上，实质性的协作与交流并生成与教学实践关系密切而实用性资源以及促进教师专业发展方面收效并不大，在校内网络研修班方面更是缺乏统一和系统的协调，所以网络研修班的效果总体还停留于一种“泡沫教研”。