(一)生机:新课程改革为教师研修提供了源源不断的思想动力与知识资源

1、教师形象。一直以来，教师的主要使命在于把客观知识传递给学生，知识传授的效率越高就越是好教师，精深的学科知识以及传授的熟练程度代表了教师的专业程度。在这种“技术理性”的视野中，教学被视为普遍有效的教育理论的应用，教学过程是一种技术性的过程，教师成为这种技术性职业的执行者—“教学技术员”。教师的专业性归结为确定性的、操作性的“技术性实践”。舍恩((D.A.Schon)批判了这种“技术理性”主导的“教书匠”形象，提出了“反思性实践”n}的概念，倡导教师作为复杂情境中能动的探究者—“反思性实践家”，其专业实践的特征是“在行动中反思”、“在反思中行动”。也就是说，教师专业发展是在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性知识”的发展。教师与其说是知识的传递者，不如说是促进儿童学习的支援者。教师应当作为一个研究者来研究自身的工作。新课程改革提出了教师应当从“技术熟练者”向“反思性实践家”转型的课题。

2.舆论引导。教育部的教师专业标准、教师教育课程标准以及教师培训规划的编制过程就是舆论发动的过程。“教师知识研究”通过突出教师“实践知识”、教师“合作研究”的话题，可引导教师聚焦实践研究，锻造教师的教学实践力。其一，重视教师的“实践知识”(临床智慧)是针对近代科学的伟大成果，同时又是针对其局限性—普适性、逻辑性与客观性而提出的方法论原理。其二，强调教师的“合作研究”。教师的培养不是单靠研究者个人的兴趣爱好能够实现的，有赖于教师团队的形成。因此，要求超越学科领域的合作。合作研究n在以教师在各自学术领域锻造的批判性分析的眼光，来相互批判地验证教师的教学实践及其含义。

3、制度框架。教育部出台了一系列教师教育的标准，为教师研修安排了大体的制度框架—学历研修与非学历的研修两种类型。前者包括在学历补偿的研修与在专业学位(教育硕士与教育博士)的研修两种;后者包括入职研修、岗位研修、骨干教师研修、班主任研修、专项研修五种。从2003年开始，国家教育部实施“全国教师教育网络联盟计划”，形成了由教师教育机构合作的“人网”、卫星广播网络“天网”和互联网(地网)组成的庞大的教师研修资源体系。

4、实践样本。新课程改革以来，全国各地涌现出一批热心于改革的“实践研究”的学校。这里所谓的“实践研究”是针对学校教育实践中的问题(研究内容)}n在改进学校教育实践(研究目的)，在学校教育实践中展开的一种行动研究(研究方法)。教师的实践研究是生生不息，永远没有体止符的。巳这些实践样本是高等院校的教师、教研人员和一线教师共同打造的。这里面，上海市普陀区教育局联络华东师范大学课程与教学研究所、上海市教委教研室，组织了包括教育行政、课程理论与教学研究、学校教师在内的一批有志之士组成研究共同体，自2006年开始，发起了一场历时六年的推进“有效教学”的行动研究，奏响了课堂转型的交响曲。不仅创生了不少可圈可点的教学案例，而目_孕育了生动活泼的实践知识。原本沉默的教师发声了，原本封闭的思路开拓了，教师之问、学科之问、学校之问原本隔阂的交流活跃了，大大提升了一线教师参与课堂研究的深度与广度。中国大陆越来越多的高等院校同中小学形成合作伙伴关系，在新课程改革中一些大学成立的课程研究中心和教师教育研究中心，强化了大学与中小学合作培养教师的制度，鼓励大学教师参与中小学的教学与研究工作。例如，建立合作指导实习生的基地、延聘优秀中小学教师作为大学兼职教师，为师范生提供案例示范，确立课堂研究的合作机制等。

5、基本共识。中小学教师面对应试教育的压力，感到困惑和无奈，因此期待变革，这是一种觉悟。因为有了这种觉悟，出现了许多突破传统的教研组活动的新形式:(1)以落实教学常规为任务的教学过程管理;C2)课例研究—以提高教学技能为目的的教学分析;C3)案例研究—以解决教学实际困难为目的的实践反思;C4)行动研究—系统化地研究解决教学困难的课堂;C5)以提高教学效率、促进共享为目的的资源建设;C6)促进观点与经验交流、共享和碰撞的教学沙龙;C7)将交流研讨与资源建设从现场移到网上的网络教研;C8)以竞赛比武的形式促进教师教学能力的提高。田因为有了这些变革，开始出现一种呼声:摒弃自上而下的“教师培口11”，要求以“校本研修为主线”的自下而上的“教师研修”。从“教师培训”走向“教师研修”，反映了教师专业成长的自主性、自律性、多元性、合作性的一面。教师之问、学科之问、学校之问乃至同海外同行之问的交流与合作蔚然成风。

(二)困局:在应试教育与素质教育的夹缝之间挣扎

上述指标表明，新课程改革为中小学教师研修提供了源源不断的思想动力与知识资源。这是进步的一面。但是，当下教师研修也存在着被应试教育绑架的危机。改革的浪潮激活了各种教育势力，教师研修也成为新旧教育势力的竞技场。

一是革新势力。教育部倡导的、教师期待的“新课程改革”体现了革新势力的追求。不同于以往课程改革停留于教科书的改头换面，而是着力于学习方式的变革，并目_把教师“校本研修”提高到空前的地位。期待基于教师的专业成长，把中小学打造成“学习共同体”。

二是保守势力。他们首先把革新势力称为“激进势力”，然后自称为“稳健势力”。其代表人物以广大一线教师的代表自居，把新课程改革说成是“轻视知识的错误思潮”、“大方向错误”、“危险之旅”、“硬着陆”等等。他们认为其本意并不是反对“新课程改革”，而是反对“新课程改革理念派的激进主张”。其基本特征是“逢外必反、逢革必纠”。比如，针对“三维目标”，竭力宣扬“双基论”的正统性，或者坚持主张“把双基论与三维目标有机结合起来”;针对学习方式的变革，竭力宣扬“讲解法”的合法性、合理性等等。

三是秉持左右逢源、不偏不倚的态度。自诩为既不激进也不保守的所谓“明智”立场。其代表性主张是“把应试教育与素质教育有机结合起来”。两种不同价值诉求的教育，怎么能够“有机结合”?其用心良苦，无非是维护应试教育的一种托词而已。

四是极端势力。本质上是保守势力的最新变种。这种势力以其长期经营应试教育积累起来的优势及其经验，推销自己的精英主义教育模式。有人称之为“第二代应试教育”或“极端应试教育”。

这样，一方面不同观点的碰撞、多元声音的交响，打破了以往一元的思维方式。这原本是历史的进步。但另一方面，在价值混乱的局面中，已被历史证明是荒谬绝伦的应试教育仍然大行其道。迄今为止，整个教育界仍然把重点学校捧为未来学校的典范。重点学校似乎天生就具有承担教师研修重任的资质，而目_事实上作为教师研修的基地，不断地再造应试教育的文化。面对应试教育大行其道，各级教育行政失声，教师教育机构失声，广大教师失声。那么，这种学校能够成为教师研修的基地么?应试教育的模式及其经验能够成为教师研修的标杆么?