自我决定论认为人具有自需要，需要的满足可以促进人们迎接挑战、超越自我。生产创造力是人类挑战自我、超越自我的典型行为。学术导师的授权行为具体表现为:允许学生根据自己的兴趣选题和设计课题;鼓励学生自我管理研究课题;尊重学生的观点和看法;允许学生尝试自己的想法;实验室的重要事宜考虑学生的意见和建议;与学生共同决策科研工作有关事务等。这些行为赋子学生学术研究的自由和自治权，满足学生的自_i需要，进而驱动学生在科学研究中对创造力勇敢挑战和不懈追求，在这种情况下，创造力易于迸发。创造力的研究者还指出，自由是发散性思维以及灵活多元的观察视角的前提，自治是独立思考和批判思维的保障，自由和自治有利于创造力的生产和发展。所以，授权行为对创造力具有正向效应， Zhang和Bartol, Zhang和Zhou,和Giinsel的研究工作为这一假设提供了证据支撑。

认知评价理论认为情境因素具有支持和控制两个功能。当情境因素的支持功能显著时，个体感知到首创精神得到支持和鼓励，开展首创行为没有外部压力，个体内部动机得以保护和提升，创造力呈现高水平状态。pv2s}学术导师的关怀行为具体表现为:当学生情绪波动时表小同情和理解，并帮助学生稳定情绪状态;当学生个人或家庭出现困难时伸出援手;为学生个人和职业发展提供实质性支持和帮助等。这些行为不仅让学生感知到情境因素的支持功能，从事创新任务的内部动机水平升高，而且保障学生不受外部因素的干扰，使其能持久专注于创新工作。所以，支持行为对创造力具有正向效应，Amabile等人囚，Oldham和Cummings}'}}以及Kim , Hon和Lee}}}的研究工作从一定程度上为这一假设提供了支撑证据。

创造力构建要素模型理论指出，专业相关的知识和技能是创造力的基础，创新相关的认知能力和情感倾向是创造力的钥匙，而教育和训练是获得它们的重要途径之一。学术导师的发展行为具体表现为:传授学生专业领域内的基本概念、原理和原则、普遍观点以及发展现状;教授学生专业领域学术研究的基本方法、基本技能和思维模式;与学生一起探讨、思辨;对在职硕士学生在学术研究中碰到的问题和困难提供顾问服务;支持和鼓励学生在科研工作中的大胆设想和冒险尝试，并为他们承担风险等。这些行为一直是学术导师的角色任务，奠定了科学创造力发展的基础，使得创造力生产成为可能。所以，发展行为对创造力具有正效应，Chen等人, McMahon和Ford, Hemlin和Olsson，以及Zacher和Johnson的研究工作从各自的角度为这一理论假设提供了支撑证据。

动机理论之需求理论认为，为社会做出贡献、得到社会的认可是人们的高层次需求;动机理论之期望理论认为，对成就和奖励的期望是人们努力工作的原因;动机理论之强化理论认为，人们继续努力的行为是该行为得到鼓励和支持的后果;动机理论之社会认知理论指出，相信自己有能力完成任务的个体，表现出更高的内部动机水平。学术导师的激励行为具体表现为:培养学生的职业荣誉感，树立学生的专业自信心，强化学生发现新事物的乐趣;诱发学生发现问题和解决问题的好奇心;认可学生的努力和进步;引导学生形成积极的人生理想。这些行为让学生为自己的工作对社会做出贡献感到自豪，为自己的学术身份感到骄傲，让学生感知到对于成就和奖励的期望是现实可行的，让他们对科学研究工作充满热情并持之以恒。所以，激励行为对创造力具有正效应，Tierney等人115es，wangW an和Zhu以及Gong等人的研究工作为这一理论假设提供了证据支撑。

根据上述对学术领导力的四种行为与创造力关系的论证，可以假设学术导师领导力对创造力具有正效应。然而，以往的研究虽然指出学术领导力对创造力具有正效应，但均没有指出在什么情况下正效应才能发生。此外，以往研究中也少见对研究变量进行曲线拟合，直接证明两者之间的关系状态。不少学者认为，领导力与创造力之间不一定就是简单的直线相关，曲线关系极有可能存在。Kozbelt , Beghetto和Runco}"}就高度强调创造力的影响因素应该适度，过多或过少可能都会阻抑创造力，正如自由有利于创造力的生产和发展，但是过度的自由可能会让创造者失去方向、难以聚焦。同样的情况可能发生在竞争、挑战、专注、经验、发散性思维、专业知识等影响因素上。这种理论观点提>}:领导力和创造力之间可能存在曲线关系。Lee,Yun和Srivastava就发现领导的苛责行为和创造力之间是倒U型关系—适度的苛责行为帮助下属全身心投入工作、优化利用认知资源、调节情绪，进而提升创造力;而过多或过少的苛责行为降低下属的工作投入度和认知干预度，从而降低创造力。上述理论和实证研究结果提小学术导师领导力与在职硕士创造力水平之间不一定是线性关系，而极有可能是曲线关系。然而，目前还未有研究工作验证它们之间的关系。