传统的教育评价具有鉴定和管理的功能，由评价者依据一定的标准对被评价者的工作进行检查、监督，以判断其达成目的的程度，从而实现对教育活动实施监督与控制的目的。在这种评价思想指导下，评与被评者处于一种对立的地位，他们之间是控制与被控制、监督与被监督、管理与被管理的关系，从而造成了评价者拥有至高的权力，而被评者处于被动接受检查、等待评估的位置，因此，被评者参与评价的积极性不高，甚至惧怕和反对评价。我国的在职研究生教育质量评价体系长期以来处于这种评价思想指导下，从1985年建立各级学位授予质量检查与评价制度以来，在职研究生教育质量评价就被作为一种政府对在职研究生教育质量进行有效监督与管理控制的手段，无论是在学位授予权的审核、博士、硕士学位点的合格评价还是在全国在职研究生院评价、优秀博士学位论文评价、一级学科选优评价等方面均强调评价甄别等级、区分优劣的功能，虽然政府对评价中获得优秀的学校有一定的奖励政策，对被评者有一定激励作用，但从总的情况来看，长期单一的政府行政型评价下，我国在职研究生教育质量评价的监督、检查、监控的功能并没有发生实质性的变化，使得在职研究生教育质量评价者与被评者处于检查与被检查，控制与被控制的上下级之间的对立关系，被评者处于被动接受检查的局面，缺乏主动性和积极性，为了应付上级检查，就会出现突击应付、形式主义、甚至弄虚作假，糊弄过关的现象;而评价者则处于高高在上，掌握生杀大权的地位，在这种对立关系下，.为评价活动所投入的大量人力、物力、财力不仅很难获得必要的真实信息，而且会干扰高校正常的教学、科研工作，成为劳民伤财的事情，评价体系的运行效益和效率是十分低下的。

这种传统的管理、控制理念指导下的评价者与被评者之间的对立与矛盾造成的效益和效率低下很早就引起了许多西方评价专家的关注，有些西方学者曾经试图以忽略评价的价值判断属性的方法以获得人们对评价的肯定态度，但是以色列教育评价学专家内伏提出:“以这种忽略评价的主要特征来引起对评价的肯定态度，也许是不现实的。发展对评价肯定态度的另一途径，也许是在教育的各个领域中证实评价的建设性功能。”’此外，美国学者古巴和林肯提出的第四代教育评价理论也对前三代教育评价理论中存在的这种传统的评价指导思想提出了批评，他们把以往的评价理论分为三代，认为前三代评价理论中“管理主义倾向十分突出，从而造成了评价者与被评价者地位的不平等;重视评价者的价值观，而忽视被评价者的价值观，从而使得被评价者常常因为不能表达自己的意愿而受到伤害，进而采取不合作的态度。n2进而提出评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，因此，评价应坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向。他们首先采用了斯塔克的回应模式思想作为评价的出发点。斯塔克认为，评价的意义在于服务，为了使评价有利于服务对象，评价者就应该首先关注服务对象关注的问题、兴趣和焦点。3内伏的观点以及第四代评价理论为我们正确认识评价的本质与功能，处理好评与被评者之间的关系提供了重要依据。评价应是评与被评者之间民主协商、共同参与的过程，而非仅仅是评价者对被评价者进行价值判断、控制与监督被评价者的过程。因此，评价不仅具有判断与管理的功能，更重要的是具有服务与建设的功能。这就要求我们在在职研究生教育质量评价的指导思想上，必须转变以往以监督控制型评价为主的理念，树立起以服务型评价为主的理念，发挥评价的建设性功能。这种服务型评价理念要求评价者在进行在职研究生教育质量评价的时候，要以为被评者服务为宗旨，充分听取被评者的意见与建议，与其建立协商型的伙伴关系，使被评者自觉配合和主动参与评价，通过科学、客观的评价来为被评者提供准确的反馈信息并提供可行性建议，以帮助其不断改进工作，实现价值增值，从而大大提高评价体系的运行效率和效益;而不仅仅是以管理者的身份对高等院校进行自上而下质量检查式的评价。同时，服务型评价还要求评价主体实施评价活动时，应尽量站在被评者的立场考虑，通过评价帮助他们改进工作而不是用频繁的检查控制式评价增加他们的工作负担。这种服务型的评价理念也是西方发达国家当前教育评价中的一个重要转变。在目前美国培养有专门知识和技能的人才的教育评价中，出现了一种值得注意的现象，即“各评价机构树立新观念，力求多为学校和专业服务，少为学校和专业添麻烦，为学校和专业提高教育质量多做实事。例如，以此为指导思想，研究和制定新的评价准则和程序;开发和推广教育管理模式和软件包，使学校和专业平时的管理模式和数据与院校评价、专业评价所需相一致，规范和精简了学校和专业的文书和档案工作;合理安排和归并院校和专业的现场访问，减少访问次数，精简访问内容，节约访问开支;为学校和专业在评价信息共享、学术和工作交流以及评价研究等方面提供服务;向学校和专业提供各种教育改革的方案、模式和成功案例，支持和促进他们进行改革和创新，帮助他们提高教育质量。”’

服务型评价理念应该贯穿到在职研究生教育质量评价体系的各构成部分。例如，在政府和社会所进行的外部评价中，评价的目的不仅是鉴定等级优劣，还应该提供信息反馈，帮助高等院校更好地了解自己在职研究生质量，以便做出决策，促进在职研究生教育质量持续改进。就高等院校内部自我评价来说，评价也不是高校行政部门对基层学术部门一一主要是对教师和学生工作与学习的鉴定和检查，而是通过评价帮助教师和学生更好地诊断和发现教育教学和学习中的有关问题，并进行及时改进，促使他们不断改善，以保证在职研究生教育质量的提高。

因此，在服务型评价理念的指导下，评价主体与客体的关系应该是合作与协商的伙伴关系，而不是对手关系，双方的目标一致，共同为在职研究生教育质量的改进服务。评与被评者都要积极参与评价活动中去，以提高被评对象的质量为共同目标和行动的标准，评价者应主动帮助被评者诊断和发现问题，并提供有益的建议和帮助，被评者要主动配合评价者的工作，积极认真地去发现问题，以达到改进质量的目的，并且，被评者还应通过某种形式直接或间接参与对评价者的再评价，以保证评价结果的公正性和客观性，维护自己的利益。服务型评价的结果可以不和奖励直接挂钩，而是作为一种参考的信息提供给被评者。

但是，对于控制在职研究生教育基本质量的政府评价来说，鉴定性评价依然十分必要，但服务型理念并非完全不适用。评价型理念要求政府参与在职研究生教育质量评价时，更多要以服务的手段间接参与，如提供必要的财政资助、信息服务、咨询建议、人员培训等服务，以帮助提高评价的效率和效益。

总而言之，树立起服务型评价的理念就是要求政府、社会和高校自身在进行评价活动时，要把服务于被评对象，帮助其改进和提高作为评价工作的基本指导思想，在评价对象、内容的选择、评价周期和频率的确定、评价指标体系的设计、评价程序和方法的选用等方面充分考虑被评价对象的意见和建议，以尽量减少它们的负担，最大限度提供服务。