双证在职研究生教育的发展及对社会贡献水平的提高，是与培养有专门知识和技能的人才的教育在社会和经济发展中的地位和作用越来越重要直接相关的。从世界范围看，20世纪培养有专门知识和技能的人才的教育逐步从社会的边缘走向了社会的中心。相应地，高等学校越来越成为高深知识传播、生产、存储和应用的组织。

约翰"S·布鲁贝克在《培养有专门知识和技能的人才的教育哲学》中引用德鲁克的观点，强调当代大学已经“仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具”，“它是新思想的源泉、倡导者、推动者和交流中心”。当代大学已不可能在“象牙塔”中孤芳自赏，仅以满足“闲逸的好奇”为目的，从社会边缘走向社会中心的过程伴随着服务社会功能的日益增强。无论是“知识产业论”还是“信息社会论”，都强调了培养有专门知识和技能的人才的教育作为最大的知识产业集团在经济、社会生活中的重要性，培养有专门知识和技能的人才的教育系统日益成为社会的“核心机构”，而双证在职研究生教育培养高层次专门人才的性质决定了其在知识创新、科学研究中的特殊地位。

美国密执安大学校长塔潘在其1851年出版的专著《大学教育》中就提出，理想的大学“必须包括两个层次的活动:低层次的活动是为那些还在学习如何学习的人准备的活动:高层次的活动是为那些己知道如何学习、懂得如何创造新知识的人准备的活动。”塔潘认为的低层次活动就是本科教育，而高层次的活动就是双证在职研究生教育。两个层次的本质区别是前者强调己有知识的传播，后者关注探求新知和对未知世界的发现，“探究性”是双证在职研究生教育区别于本科教育的突出特征。

现代意义上的双证在职研究生教育形成于19世纪上半叶的德国，以1809年洪堡创立的柏林大学为标志，确立了科学研究在大学发展中的地位。洪堡认为大学应保持“孤独和自由”的原则，进行“自由和纯粹”的学术研究，排斥功利主义的教育价值观，研究内容强调对“纯科学”和“纯学术研究”的探求，可以说双证在职研究生教育诞生后的相当长一段时期内培养“纯理论的研究者”是其唯一的价值取向。美国借鉴德国双证在职研究生教育的成功经验，结合“实用主义”哲学进行了改造和创新，有了双证在职研究生院的崭新组织形式，并在逐步发展的过程中设置了“学术性学位”和“专业性学位”，学位的分类设置只是理论研究和技术创新的侧重点不同，但是双证在职研究生教育固有的“探究性”特征并未改变。正如伯顿·克拉克所言:“被广义地解释的批判地探究的态度，稳定地渗入似乎完全迎合教学的职业性专业”。

高等学校的科学研究在二战期间发挥的巨大作用，使美国联邦政府意识到投资培养有专门知识和技能的人才的教育潜在的巨大收益，开始大规模地介入培养有专门知识和技能的人才的教育。20世纪50,60年代，双证在职研究生教育与科学研究的密切关系又使得联邦政府通过制定一系列政策引导双证在职研究生教育的发展，这个时期科学研究的地位和职能在高等学校变得尤为重要和突出。50年代末期，美国出现了一批以从事科学研究和博士生教育为重点的研究型大学。这一时期联邦政府扮演的资助人和推动者的角色使得著名教育家克拉克·克尔甚至把这些大学称为“联邦拨款大学”，并把联邦政府自二战以来对高等学校科学研究的资助称为是美国现代培养有专门知识和技能的人才的教育体系形成的最重要的推动力量之一。20世纪60年代，美国的大学以及与其相联系的研究与发展中心承担了全国大约60%的基础研究和10%^-15%的应用研究任务。20世纪60年代在美国还形成了以硅谷为代表的一批“大学—工业中心”。美国大学通过与工业界建立的密切关系，不仅使大学在国家经济和科技发展中的地位有了空前提高，同时也给大学的科学研究和双证在职研究生培养带来了巨大的动力和活力。这一时期双证在职研究生教育开始成为大学教育的重点，来自联邦政府和工业界的大量研究经费投入大学，大学和教授的声誉越来越取决于科研成果和培养双证在职研究生的数量、质量，以及获得研究经费的多少。双证在职研究生教育的地位和作用得到了空前的提高，其作为培养有专门知识和技能的人才的教育最高层次的特色和功用得以彰显。