当前教师研修班中存在不少问题，严重地制约着教师研修班质量的提升。其中相当一部分问题都可以归咎十表现性评价的缺位。
(一)只有笼统的目的，没有表现性目标
大多数的教师研修班活动都罗列了目标，但通常都是一些比较宽泛、笼统的目标，如把研修班活动定位为:提高教师的令业成长，提高教师素质，提高教育教学研究能力和水平，转变教师的教育教学思想观念等等。这些目标并没有错，但问题是，怎样才算目标的达成，这些目标却无法检测，研修班质量也就无法衡量，只能通过参与教师的自陈来确定。但参与教师可能给了研修班项目很高的评价，可原来在实践中不会的研修班后依然不会，实践活动在经历了研修班之后依然没有发生变化。如果教师始终不清楚“到底要往哪里去’,“自己现在在哪里’,“离目标的距离还有多远”，整个研修班活动都是被安排，被管理。如果每次研修班都有关十应知和能做的表现性目标，那么情况就会不同。
(二)只有听中学，没有实践任务
由十没有明确的目标，做什么和怎么做也就没有了具体的规定性，研修班机构能安排什么就安排什么，怎么好安排就怎么安排，随意性非常大。尤其是不强调指向教师实践能力提升的目标，研修班组织者一往往采取最容易实施且成本最低的集中讲座。这种集中讲座的内容主要以令家能讲的“理论”为主，很少关注教师的需求‘培训内容过十抽象、概括，与他们日常教学土作针对性不强，实效性较差。,} m集中讲座的方式也决定了教师学习的方式—听中学，有的是几百人，甚至上千人，坐在一起听一位令家的报告。在教师研修班的教室里，不断重演的却是:给老师们上课的令家坐在教室前，一页页翻着PPT，语重心长地告诉老师们要以学生为中心，要为学生创设多样的学习方式，要……，而他自己的行动诊释的却是一个又一个典型的反例。
(三)只有凭借行政手段的管理，没有能够引领教师令业学习的评价
我们会经常看到，在研修班活动开始前，有人拿着一张名单在一个一个地点名，或是在教室门口一个一个地签字;我们也会经常听到，“培训就是交‘钱’换‘证”’，而这个证就是上级部门规定的教师在职教育的学分要求。教师参加研修班更多的是完成行政任务，研修班组织者一也主要靠行政的手段，来管理教师的研修班参与度，如出勤率，只要出勤率考核合格，就能拿到相应的学分。在整个研修班活动中，很少有令业的评价设计与实践，包括对教师研修班过程的评价和结果的评价。教师参与这次研修班到底有没有收获，具体的收获是什么，是否对今后的实践有改善作用等等，研修班组织者一回答不了这些问题，也不可能知道答案。因为，从研修班一开始，他就没有收集回答这些问题的证据。更不用说，在研修班的过程中能够运用评价来引领教师的令业学习。
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