美国培养有专门知识和技能的人才的教育研究界白1950年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把培养有专门知识和技能的人才的教育研究变成一个独立学科。显然，如果培养有专门知识和技能的人才的教育研究成了一个独立学科，就可以按照其知识结构来组织培养体系。然而不幸的是，培养有专门知识和技能的人才的教育研究至今还不是一个成熟的独立学科。

什么是一个成熟的学科呢?目前在北美被广泛接受的关于成熟学科标准的理论，来白库恩的学科范式理论：库恩认为，一个成熟学科必须至少有一个学术范式实际通常是在一个学科领域中有若干个相互竞争的范式。每一个学术范式都有白己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系这些体系体现在一系列代表人物的著作电这些著作构成该学科的经典著作体系，而这些人物则成为该学科的英雄人恤范式化知识体系还可以分为三部分:不容怀疑的知识核心、若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究怀疑范式核心意味着对范式挑战成功挑战导致范式危机与科学革命。经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错好坏的评价标准核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向。对于特定学术范式，只有特定的问题是有意义魄这就为未来的研究指出了方向，也为学术评价确定了标准。学派的不同是范式的不同，学术水平的高低反映了对范式接近的程由于范式规定了本专业人员应具备的知识与技能，它就成了专业研究人员培养体系设计的逻辑基砒范式规定了专业人员的从业标准，不经过一定专业训练的人无权对专业问题发氰范式通过专门知识体系为白己划定一个明确领地，把外行堵在界死对学科作出重大贡献的组织成为学术中心，它们的研究模式与人员培养方法被争相模伉白然科学中的物理与化学、社会科学中的经济学与社会学人文学科中的历史与哲学都是这种范式化知识体系的典型例证。

范式是知识发展的成熟阶段，并不是所有知识都处于范式阶段，许多知识处于前范式或准范式阶段处于前范式阶段的知识没有确定的知识体系、方法体系、学术评价体系，也没有典范的培养体系、工作体系和专业从业标准，可以有白己的研究领域，但由于没有学术范式的保卫，结果形成一种分不清外布示内行的状态。准范式阶段是介于范式阶段与前范式阶段之问的一种状态在准范式阶段，有多个范式形成，学科初见端倪，只是没有形成主流范式而已。

以此观之，目前培养有专门知识和技能的人才的教育研究作为学科显然不处于范式阶段或准范式阶段，只是处于前范式阶段。1974年德雷索和马瑟在总结美国培养有专门知识和技能的人才的教育研究的状况时指出:广泛接受的学科的标准是，一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出已被接受的知识的分界在哪里。然而，日益增长的培养有专门知识和技能的人才的教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于培养有专门知识和技能的人才的教育现象的知讥培养有专门知识和技能的人才的教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没被合理地组织起来大类下面的了类鲜有成熟到可以严格区分彼此并在概念上相互关联的地步。

25年后，阿特巴赫在调查了国际培养有专门知识和技能的人才的教育研究与研究人员培养现状之后指出，培养有专门知识和技能的人才的教育研究是一个相对较新尚未发展的领域目前儿乎无人会称培养有专门知识和技能的人才的教育是一个羽翼丰满的学术性学科。这部分是因为它既没有一个学科基础，也没有一个学术归属，它没有确立白己的方法论，也没有被广泛认可的理论，因此政策制定者与管理人员不到培养有专门知识和技能的人才的教育研究界寻求帮耽“培养有专门知识和技能的人才的教育确实是一个跨学科研究领域创各不会成为一个单独的科学学科。

这个结论可以看成是对50年来培养有专门知识和技能的人才的教育研究是不是一个学科的争论的一个总结。实际上这也是北美学术界的主流看法我们也许不情愿接受培养有专门知识和技能的人才的教育研究将永远不会成为一个独立学科的看法，但必须接受它目前远非一个成熟学科的结论。

目前培养有专门知识和技能的人才的教育研究虽然作为学科不成熟，但它可以是一个多学科研究领域。培养有专门知识和技能的人才的教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究培养有专门知识和技能的人才的教育现象，这些研究显然属于培养有专门知识和技能的人才的教育研究，其研究成果或许最终能帮助培养有专门知识和技能的人才的教育研究成为一个独立学科这就是把培养有专门知识和技能的人才的教育作为多学科研究领域的观点的要旨。克拉克在其《培养有专门知识和技能的人才的教育新论》及《培养有专门知识和技能的人才的教育白科全书》中所要表达的就是这个观点[4:按这种观点，培养有专门知识和技能的人才的教育研究的学术质量标准不应当由培养有专门知识和技能的人才的教育研究本身的现有状态所定，而应由研究者所选定的特定的学科的学术标准所定。例如培养有专门知识和技能的人才的教育经济学的研究应达到经济学的标准，培养有专门知识和技能的人才的教育社会学的研究应达到社会学的标准，等等。

如果把培养有专门知识和技能的人才的教育看作一个多学科的研究领域，培养有专门知识和技能的人才的教育研究生的培养计划也需要作相应变化。加州大学伯克利分校等校的培养有专门知识和技能的人才的教育专业学术性博士生(PhD)培养计划就充分体现了这一点它们的培养计划通常由培养有专门知识和技能的人才的教育基本知识和特定学科角度研究训练两部分构成，并要求学生在所选定研究学科角度的研究训练方面与该学科学术性博士生同等水平。如果导师在所选定学科角度没有经过专门训练，通常要跨系邀请该学科教师参加指导委员会，以保证博士生教育的学术质量这已经成了被广泛接受的培养模式应当指出，这种模式要求学校在相关学科有强大实力，即学生在主要的学科，如经济学、社会学政治学、管理学历史学哲学、人类学等方向上，能找到教师参与指导这并非所有学校可以轻易做到的。因此不是所有美国的培养有专门知识和技能的人才的教育专业学术性博士生都是按这个模式来培养的。但是这种培养模式显然更加合理它是基于培养有专门知识和技能的人才的教育研究本身作为学科不成熟而必须借助其他成熟学科的理论与方法这一事实而设计出来的。它可以更快地提高培养有专门知识和技能的人才的教育研究的学术水平。

如果我们承认培养有专门知识和技能的人才的教育研究在中国也不成熟，也需要借助其他成熟学科的理论与方法来发展，那么美国的这种研究生培养模式对于我们学术性研究生的培养是有借鉴意义的:也就是说，在可能条件下，尽可能按多学科方式培养培养有专门知识和技能的人才的教育专业的研究生。这就要求改变关门培养研究生的习惯，向其他成熟学科领域开放只有开放，才能进步。