美国培养有专门知识和技能的人才的教育研究与研究生培养的一个严重问题是脱离实际。首先是研究脱离实际。二战前培养有专门知识和技能的人才的教育专业的教师大多有管理经验，专注教学，研究不么1950年代后大批具有学科背景的学者进入培养有专门知识和技能的人才的教育研究界，致力于把培养有专门知识和技能的人才的教育作为学科来发展。为建设培养有专门知识和技能的人才的教育理论体系，着力于理论研究是必然魄这是学术发展的白然结果，本无可厚非。但一个伴生结果是脱离实际。

白1960年代起理论界与实践界之问的紧张状态就出现了。这突出地表现在代表理论研究与教学人员的美国培养有专门知识和技能的人才的教育学会与代表高校管理实践人员的院校研究协会之问长期缺少合作这一事实。进入八九十年代，对培养有专门知识和技能的人才的教育研究脱离实际的批评就不绝于耳。最著名的批评者也许是凯勒凯勒曾任宾夕法尼亚大学培养有专门知识和技能的人才的教育系主任、学院院长校长助理，因把战略管理理论运用于培养有专门知识和技能的人才的教育管理而闻么19 85年他发表了著名评论文章《不结果的树:培养有专门知识和技能的人才的教育研究之问题》，批评美国的培养有专门知识和技能的人才的教育研究脱离实际回避解决重大实际问题、醉心于所谓科学定量方法闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质。因此他称当时的培养有专门知识和技能的人才的教育研究为“不结果的树”。事隔10余年后，美国教育信息中心(ERIC)培养有专门知识和技能的人才的教育部主任科扎为了解究竞什么样的文献对培养有专门知识和技能的人才的教育研究与实践更有用，连续3年在美国有关的各种全国会议上分别对培养有专门知识和技能的人才的教育的研究人员和实践人员进行调查她发现大多数实践人员与研究人员仍然基本不看培养有专门知识和技能的人才的教育的研究论文，培养有专门知识和技能的人才的教育研究还没有产生多少能够让人记住的著作与文章，人们仍然认为培养有专门知识和技能的人才的教育研究以外的文献更有用。于是她得出结论，“培养有专门知识和技能的人才的教育研究仍然是棵不结果的树代[8]换言之，在美国，培养有专门知识和技能的人才的教育研究与实践脱节已成了一个长期顽痣海恩和阿特巴赫也都注意到这个问题但他们争辩培养有专门知识和技能的人才的教育研究对实践尤其是在宏观政策方面(如学生助学**政策)起过积极影响，他们还批评人们对培养有专门知识和技能的人才的教育研究的实用性期望过高，对理论研究需要更多的时问不够耐心等，但是美国培养有专门知识和技能的人才的教育研究脱离实际已经是一个不争的事实。

其次是研究生培养脱离实际首先应当指出，美国的培养有专门知识和技能的人才的教育研究生培养在联系实际方面有悠久的传统，而且做了相当多的工作，尤其在专业方向与课程发展方面，基本上追随着培养有专门知识和技能的人才的教育事业发展的需要早在1893年，霍尔(G.  Stanley Hall)在创立美国第一个培养有专门知识和技能的人才的教育专业研究生项目时就明确提出，培养有专门知识和技能的人才的教育专业研究生教育主要培养培养有专门知识和技能的人才的教育管理人才，目的是“通过广泛调查各国各地的成功失败经验”，“使未来的培养有专门知识和技能的人才的教育领导者能和其他国家一样，对培养有专门知识和技能的人才的教育工作与成就具有专门知识”。从那时开始，美国的培养有专门知识和技能的人才的教育专业研究生培养一直以培养有专门知识和技能的人才的教育管理，尤其是高等学校管理人员培养为主要目标。据1991年的一个调查，美国培养有专门知识和技能的人才的教育专业博士生教育已经发展出了学术管现高等学校管现社区学院管现学生人事管现课程与教学、高校财务、院校研究计划、政策研究成人学习的教育、培养有专门知识和技能的人才的教育基础比较教育等12个专业方向:1960年哥伦比亚大学教师学院已经在培养有专门知识和技能的人才的教育方面开出了43门不同课程 1990统计到的不同的培养有专门知识和技能的人才的教育课程达124门，2 000年增加到284门:知识与公11练的专门化在促进培养有专门知识和技能的人才的教育管理水平提高方面有举足轻重的作用，在这方面，美国是做得最好的国家。

但培养和实践脱节仍然十分明显。对学生的调查发现，的学生在学习之前就从事培养有专门知识和技能的人才的教育管理工作，大多数学生毕业后也从事培养有专门知识和技能的人才的教育管理工作。在研究型大学中，26%的管理岗位由拥有培养有专门知识和技能的人才的教育博士学位的人员领导，尤其是在教学管理与学生管理部对以教学为主的高校，培养有专门知识和技能的人才的教育管理专业的博士尤其受欢迎1991年对全国二年制和四年制高校管理人员的调查表明，28%的被调查者是培养有专门知识和技能的人才的教育专业的博士，其中包括的校长的学生副校长的学术副校长:换言之，培养有专门知识和技能的人才的教育专业学生的专业背景与专业定向十分明礁首先是管理者，其次是学者。前者的需求量要大得么因此9010以上的博士点把培养培养有专门知识和技能的人才的教育管理人员作为主要目标，博士点将之作为基本目标。

但当了解毕业生对他们所受的教育是否对他们的工作有帮助时，结果就相当令人惊讯一个对1972 1977 1982 1987四届博士毕业生的抽样调查发现，197 7届毕业生认为他们所受的教育对他们的工作“很有帮助”;但对19 87届毕业生，这个比例下降到了69%。此外，43%的被调查者说，若有可能，他们将不会再选培养有专门知识和技能的人才的教育专业。

从培养来看，造成与实践脱节的主要原因有四个。一是工作体系不成熟培养专业人员以岗位需要为基础目的是培养职业能力，解决实际问题课程设计的基础应当是实际工作所需的知识与技术然而培养有专门知识和技能的人才的教育管理并没有形成像临床医学、律师、工商管理那样系统的培训体系。因此课程设计缺少逻辑，质量标准任意性很大二是教学组织规模较刁\根据阿特巴赫20 00年的统计，美国培养有专门知识和技能的人才的教育方向博士学位点教师的平均规模为6. 3人人数最少者为1人，最多为16人大多数博士点的教师规模不足以支持一个相对完整的课程体系，结果在大多数情况下是有什么教师上什么课。三是教师问题。毕业生的主要就业方向是管理，而教师多是对管理实践并不了解的学卷他们怎么教人学会管理呢?此外许多学生入学前已经有管理经验，学生教师之问如何对话以达成有效学习呢?这种状况如此经典，以至被称为“学者疾践者悖论”:四是学校类型问题最需要培养有专门知识和技能的人才的教育管理博士的是以教学为主的高校，而培养有专门知识和技能的人才的教育专业的博士点大都集中在研究型大学这些教师并不了解以教学为主的高校的管理问题加之上面讲到的培养有专门知识和技能的人才的教育专业缺乏成熟的理论与方法和下面将提到的学位导向问题，就造成了培养与实践脱载这些问题在中国都不同程度地存在，因此有理由怀疑中国也存在培养与实践脱节的问题。

随着对培养脱离实践的批评日益增强，一些大学为了使培养更好地联系实际，开始探索以培养管理实践能力为基础的培养方案。诊断研究方案、行动研究方案现场研究方案，就是比较典型的三个例二诊断研究方案始于1972年诺瓦大学的全国教育领导培训计划，目的是培养对管理问题的诊断能力，包括问题分析能力与解决方案设计能力。其设计思想来白于临床医学和管理咨询培训，从1972年开始培养有专门知识和技能的人才的教育方向的试验，主要培养对象是社区学院的管理人员，实行在岗学习。首先把整个有关管理问题分成若干专门领域，如把社区学院管理问题分成12个专门领域:学校管现学院管现政策研究社会因素研究教育评估等。每一个领域相当于一门课程。每个学生必须学习其中6个不同的领域。每个领域要求读一些存入课程数据库的文献，学生在网上调阅，以本校实际问题为题做研究，要求学生分析问题的性质提出解决方案写成咨询报告完成后送给另外3个同学评阅，然后交教师评课程报告由两个教师评阅，其中一个必须是有博士学位的管理人C70为了提高理论研究能力，学生还必须完成两篇研究论文所有咨询报告与研究论文必须按规定格式写作，相当于正式提交的管理咨询报告和研究论文。每个作业都必须在3个月内完成博士学位论文研究项目则必须是跨两个领域的难度较大的问题，以管理咨询方式研究，但写成传统论文形式论文答辩委员会中必须有两位以上的有博士学位的管理者。每个课程作业9学分，博士学位论文18学分，总共90学分，完成后授予Ed D学位，一般三四年可以完成和传统研究生培养方案相比，这个方案有儿个特点(1)培养体系逻辑清楚，目标明确;( 2)从实践问题出发，解决实践问题;( 3)学生在岗学习;( 4)课程学习面宽，符合管理实际;( 5)反复训练关键技术，注意研究能力培养;( 6>学生可按工作实际与个人兴趣选课;(7)学术教师与有学术背景的管理人员结C7o这个计划一开始就受到欢迎，经过多年试验改进，目前已经变成一个非常规范化的培养体系，并已扩大到全国。

行动研究方案是一个以管理改革项目研究代替传统学位论文的方绪)。和诊断咨询不同，行动研究强调行动，强调培养科学地、合理地进行管理改进的能九学生首先通过实地与文献调查，确定一个管理改革课题这个课题必须是有显著意义的实际问题问题确定后，学生要设计问题解决方案，说明方案设计的依据与合理性。然后按方案采取行动，并详尽记录方案的实施过程和效果，再根据效果进行问题再鉴定方案再设计，直到达到满意效果为止。然后把整个过程写成项目报告作为博士学位论文。行动研究方法儿乎适合所有的管理改革活动。行动研究的基础是人们白然的管理行为模式，即人们在面对问题时，总是先调查明确问题，设计解决方案、行动检查行动效果……但在绝大多数情况下，这一系列行为是随意的、不全面的、非最佳魄行动研究则训练学生把这个过程理性化，建立起白觉地追求对管理过程的理性把握和管理最佳效果的习惯，研究过程因此就变成培养过程。行动研究的知识贡献是对实践知识的贡献，以此区别于追求理论知识贡献的学术性研。从概念上讲，这类论文应当属于教育专业博士学位论文。如果研究中发现现有理论知识不完整，行动研究还可以作出理论贡献，但是对实践知识的关注是管理行动研究的特点行动研究要求学生在所在学校进行管理改进，并以此作为学习成绩的检验标准。这也是行动研究区别于传统学术研究的主要之点。

犹他大学的以现场为基础的研究的教育管理项目代表着另一类创新试验。该项目只招收在岗的有相当管理经验的学生。教师与学生也不是一对一的关系学生组成学生组( cohort)，教师组成教师组。两个小组集体工作。学习分成两个部分:理论学习与论文课题理论学习的内容包括领导、组织管理伦现教学管现学生管理、高等学校法律问题财务、政策分标人力资源、管理研究方法等在学习理论与方法的基础上，每个学生提出白己的论文研究课题课题必须是学生所在学校的实际问题。有可能还要邀请学生所在单位的有学术背景的高层管理人员作为“诊断教师”(clinic faculty渗加课题组。学生、教师组围绕每个学生的课题共同设计课程学习计妞学生定期交学习工作进度报告。小组学生与教师定期访问学生工作单位(一年两次)，直到研究课题完hko学生项目报告作为学位论文。论文评价标准是工作完成情况理论学习与实践应用水平采取集体评价方法，学生与诊断教师也参与学生论文的评价工怅总学习时问为4年，头两年理论学习，后两年论文研究学习完成后授予学位这个试验有儿个特点(1)学生与教师结合，共同设计课程学习与解决学生所在学校的问题学习实际上创造了一个机会，使师生双方可以相互学习。(2)小组集体工作方式，共享集体知识经_,( 3)现场访问制度使教师可以更好地了解管理的实际情况。和行动研究一样，学习的重要结果之一是在学生所在的学校推动管理改进与改革。

以上三个例了各有特色，但其共同点是强调培养联系实际，如论文研究问题与学校实际问题的结合，理论知识学习与实际工作能力培养的结合，学生实际工作经验与教师学术理论知识的结合，教师群体与学生群体之问不同知识与经验的在这些例了中我们儿乎已经看不到传统的研究生培养模式的痕迹了。

白1990年代以来，此类以联系实际为目的的学习模式探索越来越多。以问题为基础的学习理论也应运而生这种理论认为，问题提供规定情景，挑战人的智力与情感只要这个挑战足够强大，人就会动员一切资源回应这个挑战。解决问题的过程就是学习的过程围绕解决问题组织学习是人类基本的、白然而有效的学习模式，现有的教育结构破坏了这个模式，这个学习理论则要致力于在可能情况下恢复这个过程成人学习就是这种情况。因此该理论在成人学习中有特殊价仇以问题为基础的学习理论的出现标志着人们不仅在探索新的培养方式，而且开始创造新的学习理论，这是最有意义的发展。

应当指出，这些探索大多始于198 0年代末美国培养有专门知识和技能的人才的教育学会、培养有专门知识和技能的人才的教育研究会、院校研究协会都积极鼓励这方面的探索系统地收集这方面的资料但和所有改革一样，总是少数人试，多数人看，还有不少批评。虽然美国并没有出现如火如茶的试验热潮，但越来越多的学校加入了这个探索其实，只要认识到，管理说到底是一种实践，它的最高原则是实践而非逻辑，探索为实践的培养体系就不可避兔即使有朝一日培养有专门知识和技能的人才的教育研究作为学科已经成熟也会如此，临床医学律师、工商管理不都是现成的例了吗?