在职研究生教育起源于19世纪初的德国。当时德国的在职研究生从入学到毕业的全过程，就是跟定某一位导师;在职研究生所有的学习内容和研究任务，儿乎都由这位导师全包，全程的个别培养，这就是所谓“学徒式”的在职研究生培养模式。这种模式在德国至今依然积重难返。美国于19世纪中后期，对德国的这种模式进行了改造，建立了在职研究生院，形成了严格的课程体系，实行了“专业式”的在职研究生培养模式。尽管“专业式’，培养模式注重课程教师的广泛性，还注重导师小组的作用，但在关键的论文环节上，起主导作用的仍然是某一位导师。因此，从世界范围看，无论入学标准和具体教学环节有多少不同，在职研究生教育培养过程的主要方式始终是导师制，导师主导着在职研究生培养过程的主要环节。导师制成为在职研究生教育与其他层次培养有专门知识和技能的人才的教育在培养方式上相区别的主要特征。
为什么在职研究生教育要实行导师制?这是由在职研究生教育的特殊性质所决定的。在职研究生教育是培养研究者的教育，是让在职研究生学会研究的教育(白近代以来，这种“研究”，当然主要是指科学研究)。尽管当今国内外出现了许多“专业学位”在职研究生的新类型，重在培养实践型的、临床型的高层次人才，但这些专业学位在职研究生的培养，在目标上不同于一般实践型、临床型人才的地方，仍然在于他们具有研究的品质和能力，能以研究的方式来解决实践、临床的问题。因此，在职研究生教育无论从哪个角度看，都脱离不了培养研究者的这一根本目标;在职研究生教育在本质上是培养研究者的教育。
研究者的培养，是有其特殊性的。这种特殊性的表现，首先在于在职研究生教育的培养目标一研究者所应具有的研究品质和能力，主要不是以耳提面命或“手把手”的方式“教”出来的，而是学习者在一定的指导下通过本人的研究实践，在真实的而不是模拟的实践过程中，通过白己不断的体验、反思、领悟而形成的，是学习者通过白己与研究对象的相互作用不断地“建构”起来的。波兰尼的“隐性知识”理论来解释，这些研究品质与能力，特别是针对具体研究对象的具体研究方法，很典型地属于波兰尼所揭示的“隐性知识’，的范畴。它不同于作为研究结果的显性的科学知识。显性的科学知识可以用符号表达出来，并且加以形式化，因而可以通过言传口授进行传递。但是，研究的品质和能力，是隐藏在显性知识背后无法直接表达、无法形式化的东西，是内化在研究者的行为方式之中无影无形、“只可意会，不可言传”的东西，它只能在研究者与研究对象相互作用过程中积累形成，也只有在研究者的实际研究过程中才能体现出来。正因为研究的品质和能力是这样一种“隐性的知识”，因此，对这些品质与能力的培养，或者说对研究者的培养，就只能在研究的实践过程中进行，只能通过学习者亲身的体验、反思、领悟而进行。在职研究生教育的特殊性质，也就由此而决定了。在这样一种特殊性质的教育中，为了提高培养过程的真实性和有效性，防止它成为一种言目的试误，就需要有一位有经验的研究者，为学习者做出有效的示范，把学习者引入研究的过程，并且通过他们在研究过程中的行动合作和精神交流，实现“隐性知识”潜移默化的形成，进而实现在职研究生教育的目标。这样一位“有经验的研究者”，便是在职研究生的导师。在职研究生教育实行导师制，其原因也就顺理成章、不言白明了。
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