改革课程与教学论在职研究生培养模式的理念和原则

（一）明确“课程与教学论”的学科和学术定位

学科定位是学位点建设的根本。宁波大学“课程与教学论”硕士点初期出现的“分散加集中”培养管理模式，究其原因，是学科定位出了问题：以学科专业，代替教学论专业这种学科定位迷失现象是当前“课程与教学论”领域普通存在的现象。在改革中，我们紧紧把握学科教学论是教育学科，无论是数学教学论，还是语文、物理、化学教学论，均归属“课程与教学论”，归属教育学门类，它理应归属教师教育学院相关的系、所，由“课程与教学论”专业出身的专家来领导。

学科教学论从学术层次讲，应体现为教学论，而不是“学科”。那种认为只要具有“学科”导师资格就能够成为“课程与教学论”学科方向导师的观点是不准确的。因为“课程与教学论”各科教学论的研究对象是基础教育，其学术层次定位是初等教育学科。“课程与教学论”的科学价值取决于两点，即承认科学的假说性和确认课程与教学现实的问题性。学习和研究“课程与教学论”意味着发展对课程与教学现实提出问题的能力。“课程与教学论”要有活力，就必须干预基础教育的课程与教学问题，从课程与教学变革、发展和进步的明确观点来规定课程与教学问题，并提出解决方案。“课程与教学论”研究者如果要肩负起学术建设和课程与教学改造的社会职责，发挥“课程与教学论”的应有功能，就应将“课程与教学论”作为一门科学来对待，遵循“该学科发展的基本逻辑建设学位点。

（二）集中培养，瘦身减肥，提高质量

集中培养原则：在明确“课程与教学论”的学科和学术定位后，在处理其他学院学科教学论的归属时要始终坚持“集中培养”的原则，对于一时不能归口的，采取稳妥推进，将导师和学生纳入教师教育学院研究生管理系统。

瘦身减重原则：对于那些研究生管理秩序混乱，责任心不强，导师队伍薄弱，连续几年招生不足或没有生源的学科方向坚决取消。而对于重要方向、管理秩序良好的方向，与全校师范教育或教育学科发展关系重大的方向，则坚决保留，精心培育。

提高质量原则：在提高在职研究生培养质量上下功夫。从培养计划制定和修改、导师选拔和培训、招生录取、教学管理、选题开题、论文撰写、论文答辩等全过程着手，实施严格的过程管理。

反思“课程与教学论”学术型在职研究生培养管理前期（传统）模式

与国内和省内兄弟院校相比，宁波大学的“课程与教学论”学术型研究生教育起步较晚。自2003年“课程与教学论”硕士学位授予权获批以来，该硕士点前2年的培养管理模式可以概括为“分散加集中”相结合。“集中”表现在学位点和部分学科方向（如课程与教学论基本理论、语文、科学、教育技术等）的培养管理集中于教育学院；“分散”则表现在某些专业方向（如成人学习的教育、数学、物理、历史、美术课程与教学论等）分散于相应的7个学院。这种管理模式的一个最突出特点是学科方向及招生数量的快速扩张。例如，2004年最初招生方向是3个（语言学科、信息技术、理论），招生数7人，到2006年，学科方向已经扩张到12个，招生人数达40人。

宁波大学“课程与教学论”研究生培养管理“分散加集中”模式存在的原因有两个。第一，是师范类师资与学科类师资队伍分离。1996年宁波师范学院并入宁波大学，其各学科师资也随相应学科专业分散并入宁波大学相应学院，而宁波大学新组建的师范学院（2006年改为教师教育学院）的基本师资由心理学、教育学、教育技术等师范类学科组成。第二，教师培养研究生的愿望与硕士学位点数量失衡。到2003年，全校3次申报硕士点共27个，远不能满足源自原宁波师范学院庞大的学科教学论师资队伍培养研究生的客观需求。因此，在27个专业硕士点中，仅“课程与教学论”硕士点具有满足这种需求的属性和能力，这是导致招生规模快速扩张的主要原因。所以，当校内其他学院新增学科专业学位点数量能够满足高职称教师队伍培养研究生需要时，“课程与教学论”学科方向的招生规模将回归到自然发展的水平。事实也证明，2007年全校硕士点已54个，“课程与教学论”招生数锐减至17人，未完成当年的招生计划。

宁波大学“课程与教学论”学位点研究生教育“集中加分散”的培养管理模式，有下面一些弊端：

第一，管理主体不明，管理推诿扯皮。“集中加分散”模式的管理职责划分是，研究生院只负责该点的宏观规划和培养指导，教师教育学院负责“课程与教学论”学科建设和硕士学位点日常培养管理，各相关学院独自管理“课程与教学论”相关学科方向的在职研究生日常培养工作。但是，在实际运作过程中，各学院各学科之间缺乏交流和联系，导致推诿扯皮现象时有发生，造成院－院关系紧张。

第二，培养目标缺失，知识能力单一。分散培养使在职研究生专业知识倾向于学科专业知识学习，缺少教育、教学和课程等知识的学习，更缺乏把握课程与教学的现代教育教学理念和能力，在研究生选题、科研等方面，偏重与本学科学术相关的问题而忽视课程与教学问题。因此，实际培养的研究生还是学科学术型专业人才，而不是基础教育的高级教学人才和学科的课程与教学专门研究人才。

第三，课程开设重置，教学资源浪费。“课程与教学论”是一个统一的专业，各学科专业方向所设置的课程许多是共同的。但是，由于分散管理，导致一些学院重复开设一些相同课程。有些学院因招生数量少，达不到规定的5人以上开课下限，使得本应开设的专业学位课程教师没有开课积极性，影响了培养质量。这些现象，是教学效率低下，教学和课程资源浪费的主要原因。

第四，弱化学位点建设，教育学科边缘化。在职硕士学位点与学科建设是相互促进的，强化学位点建设就是进行学科建设。综合大学建设教育学科是上世纪90年代我国培养有专门知识和技能的人才的教育改革后的产物。因此，从历史上看，教育学科在综合大学是一个新兴的弱势学科。在原宁波师范学院并入宁波大学后，宁波市的师范教育任务也随之并入宁波大学，如何重建师范教育是摆在宁波大学学科建设面前的一项重任。师范类硕士学位点建设是这项任务的重要组成部分，通过学位点建设，可以提高师范资源的优化。而“课程与教学论”研究生培养分散化管理模式，不但不能优化师范学科建设，反而进一步使其弱化。例如，前两年之所以学科方向快速扩张，是因为许多学院本学科硕士点没有申报下来，一些符合在职研究生导师条件的教师“闲置”而暂用“课程与教学论”硕士点招生，一旦其学科专业硕士点获得批准，就会放弃在“课程与教学论”方向的招生。这种倾向强化了“课程与教学论”专业“没有专业性和学术性，人人可从事研究，人人可带在职研究生”的错误意识。大量增加又快速退出的参差不齐的导师队伍，严重影响了“课程与教学论”学科队伍的稳定和学术方向的凝聚以及研究团队的建设。同时，由于专业方向快速扩张，在在职研究生培养环节中，各学院又各有其管理措施，形成了各方向师生步调不一，使培养管理工作陷于全局控制差、力度把握有限的局面。加之“课程与教学论”专业本身的特殊性，在职研究生的思维方式和年龄差异给培养管理工作带来了复杂性，增加了培养管理工作组织协调的难度。总之，“集中加分散”的培养管理模式弱化了“课程与教学论”的学科和学位点建设。