评分规则是对任务表现的具体期望的描述，也即对目标的具体化。在任务实施之前就要让教师理解评分规则，让评分规则引领教师开展自主的学习，并在完成任务的过程中进行自评和互评，形成学习共同体。
与教师一起制定评分规则。评分规则把任务表现分解成各个要素，并提供每个要素上详细的不同层次表现的描述，这种描述清晰地指明了什么样的表现是卓越的，什么样的表现是合格的，什么样的表现还需要努力。因此，我们要让参与研修班的教师在开始做之前就要清楚评分规则，清楚什么样的好才是足够好。最理想的做法是让教师参与评分规则的制订，研修班组织者一、专家和参与研修班的教师一起讨论，形成评分规则。如果由十时一间等条件的限制，不能让教师参与评分规则的制订，那么也要通过多种途径，让教师尽可能地理解评分规则。比如，在专题学习中安排相关的内容;在开始任务之前，组织者一对评分规则进行解释;给教师提供评分规则中各个水平的范例，等等。只有教师清楚自己将要往哪里去，知道做得怎样好是足够好，才有可能施行自律的研修班活动，才有可能不断地监控自己的研修班表现。
利用评分规则监测并改进任务质量。教师理解了评分规则，就可以利用评分规则来引导自己更好地完成任务。在完成任务的过程中，他们可以利用评分规则中清晰界定的各表现水平的要求来了解自己的进程，评判自己的成果，监控任务的质量，也即清楚自己现在在哪里，下一步的目标是什么……，逐步内化评分规则，逐渐明晰自己的弱点和长处，并充分利用自己的己有经验和所学的知识进行反思，并改善自己的表现。这个过程，也就是自我评价、自我反思、自我改进的过程，教师学习的主体性得到充分体现。
开展基十评分规则的交流与反馈。有了可以共享的评分规则，参与研修班的教师就很容易开展互评。每位教师的己有经验不同，基十评分规则的交流也会产生思想的碰撞，在碰撞的过程中丰富对任务质量的理解。互评的过程，是合作反思的过程，同时一也是向同伴学习的过程。在这个过程中，形成真正意义上的学习共同体。其次，专家要基十评分规则对教师的任务表现作出及时一的反馈。专家的反馈可以让教师更加客观地了解自己的表现，帮助教师更加准确地发现自己的问题，提出针对性的改进建议。有些专家以忙为借口，只做报告(准备一个报告可以反复讲很多遍)，不为学员精心设计有针对性的学习任务，更不能为学员的任务表现进行指导和反馈，其本身提供的就是一个典型的反例。只有基十学员的任务表现，才能给出有针对性的反馈，也才有证据表明这次研修班目标的实现程度，以及还有哪些地方需要继续努力。
教学专业的反思性实践本质，以及实践性知识的经验加反思的形成机制表明，教师在研修班活动中必须是要深度参与的。精心设计教师教学情境中的真实任务，组织教师参与评分规则的制订，创造条件让教师进行自评、互评，形成学习共同体……，每一个环节，都在强调教师在研修班活动中的主体作用。将任务贯穿十研修班活动的整个过程，在开始任务之前让教师理解评分规则的内涵，意在使教师的反思贯穿十研修班的全过程。在完成任务的过程中，进行多主体、形成性的评价，旨在为教师提供过程性、诊断性和反馈性的信息，更好地完成表现，提高教师反思的品质，促进专业的持续发展。
基十上述探讨，将表现性评价镶嵌在研修班活动之中能为研修班活动提供多样的证据来判断研修班的质量，同时一也促进教师研修班质量的提升。基十表现性评价的教师研修班也正符合国际教师教育学倡导的教师学习的三大定律—越是扎根教师的内在需求越是有效;越是扎根教师的鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效。
热门头条
评论0
“无需登录，可直接评论...”