进入到90年代，我国教育界才明确地提出教师专业发展问题，并对其加以研究，时间并不长。但是，教师专业发展很快就成为我国教育教学专家、心理学理论研究者、教育决策者和广大一线教师关注的焦点。这也是我国教育改革开始重视提高教师质量的趋势的一个反应。在探索教师专业发展的过程中，学校中早就出现许多教师专业发展活动:比如公开课、观摩课、集体备课、校本教研等。如今，进一步促进教师发展不是外部强加的结果，而是教师自身发展的必然需求。“教师成为研究者”这一要求在新课程改革的背景下显得尤为重要。
“教师成为研究者”成为教师专业发展的催化剂。在20世纪初，教师己经被认为是发现和解决教学问题的人。布肯汉姆(1926)对于早期教师进行研究做出了重要贡献，他认为“教师应该拥有进行研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，将不仅能有力地和迅速地推进教学技术的发展，并且将使教师工作获得生命力和尊严。”“教师成为研究者”(teachers as researchers)是由英国学者斯腾豪斯(L. Stenhouse)提出的，他认为“教师从事研究工作，就是教师在试图进行研究的过程中对教育的计划和意见进行反思、修改的一种具体形式。”2他认为教学从本质上说是一个课程探究的实验过程，所以对于课程的研制和发展教师是有责任的。所以教师不应该成为别人研究成果的消费者，而应当成为研究者。20世纪80年代，美国学者舍恩(D. Schon)提出“反思性实践者”的思想，很大程度的促进了“教师成为研究者”观念的发展。这种期许在于希望教师能立足于真实的教学实践，从自身出现的教学问题出发，反思自己的教育教学实践，进而进行研究评估，从而使问题得到解决，自我专业素养得到提升。
我国在90年代初开始明确提出教师专业发展问题，并进行相关领域的研究与介绍。北京师范大学林崇德、申继亮等人在国外认知心理学新进展的基础上，通过进行大量实验研究，探明了教师理念、教师知识、教师监控能力等形成过程与结构，形成了教师素质结构理论，为国内进行教师专业发展的研究提供了心理学理论基础。华东师范大学叶斓教授及其学生则是从教育学、伦理学角度对教师专业发展展开研究，探索从教育学角度构建教师专业发展理论框架。从国内研究现状来看，对教师专业发展的研究主要集中在其核心概念的研究、专业发展内容的研究、发展经历阶段的研究、发展途径的研究以及影响因素研究等几个方面。
上个世纪末，在我国教育界曾出现过“群众性教育研究”的思潮，并很快在理论研究领域引发一场关于教师参与研究的争论。这场争论的根源就在于人们以教育研究的“范式”来审视教师的教育研究实践。La〕并用科研人员的评价标准去衡量教师的研究实践，使得许多一线教师逐渐远离了自身真实的教育实践，一味地追求空洞的专业术语;或者对于教育研究产生了畏惧之情，以至于敬而远之，不敢尝试。因此为促进教师研究的有序持久健康的发展，避免走弯路、走死路，深刻理解“教师成为研究者”的本质尤为重要。
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