基于以问题为木的在职硕士课程教学实践的探索，我发现其实现涵养检测诚信知识行为的效能的关键是必须由学习当事人通过公开的方式进行自评。当事人中心理论创始人罗杰斯说:“这个理论基木上是现象学的，很大程度上依赖自我概念作为理论架构。”这个理论深入“体验的现象域”即人类行为的深层动力域，只能由当事人来解决。但罗杰斯没有解决认识方法问题。反思“教与学的体验”的文木是当事人关于所经历课程的意识，是纯粹意识性的知识行为，木质上是涉及推理过程和认识能力的认识方法。如斯宾诺莎所指出:“方法不是别的，只是反思的知识或观念的观念。……好的方法在于指示我们如何指导心灵使依照一个真观念的规范去进行认识”。教学实践证明:用纯粹现象学认识的技术指标及其知识诚信标准进行三维检测，具有涵养检测在职硕士知识诚信品行的效能。

(1)“悬搁”之维和“意向性”标准。胡塞尔纯粹现象学是以对象、真理和认识之间的必然相互关系为出发点的认识论。胡塞尔纯粹现象学认识论是从意识木身出发解决意识和“存在”关系的。胡塞尔认为:“‘意识’、‘体验’是借助于一个显现而与它的客体发生关系的，而这个显现恰恰就是这个‘在样态中的客体’处于其中的显现。胡塞尔“悬搁”是实现把“纯粹意识”作为研究对象必须采取的认识行为方式。胡塞尔说:“我们的悬搁(它决定当前的主题范围)不允许我们去接触任何自然的世界生活和它的世间的兴趣。悬搁提供我们一种超出它们之上的立场。胡塞尔受到笛卡尔的“我思故我在”的笛卡尔式沉思论启发，确信依据“我思”的认识是具有“必真性”的认识。悬搁因此是求真性的认识方法。在此，我把悬搁作为在职硕士做学位论文做到“真学”的基木行为指标。悬搁实现论文“彻底的没有成见的认识”。采取悬搁的求知态度.即回到认识的根源处—“我思”，论文则必然是自身负责。论文表达必然是:我以为……我感觉……我想到……我认为……等等。

“意向性”是胡塞尔揭示的意识的木质。胡塞尔指出:“意向性(Intentionalitat)这个词的意思无非是指意识的这种普遍的基木属性，即意识是关于某物的意识;作为我思而在自身中承载着思维对象。教与学的体验”的意识对象是课程情境卜的教与学，根据意识性标准，课程教与学的体验，必须严格地是关于这门课程的意识。若写一些其他的东西则意味着对这门课程无意识。比如，课业任务完成要求依据《理想国》文献，则学生的研究报告必须有关于《理想国》的解读分析。如果连《理想国》都不曾打开就大谈《理想国》，那么就意味着不是真学也不是真知。这就是投机取巧的学习方法，也是对自己的认识正当性不负责的知识行为。依据意向性标准可以检测学生的作业、论文是否为真。

(2)“直观”之维和“明见性”标准。胡塞尔提出:“任何一类对象，如果它想成为一种理性话语的客体，想成为一种前科学认识、尔后是科学认识的客体，那么它就必须在认识中，也就是在意识中显示自身，并且根据所有认识的意义而成为被给予性。;[I6]胡塞尔提出具体指标:“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地(可说是在其机体的现实中)给予我们的东西，只应按其如其被给予的那样，而且也只在它在此被给予的限度之内被理解。胡塞尔称之为认识论的“一切原则之原则”这样，“直观”是从认识对象之维检测知识和认识是否为真的技术指标。胡塞尔说:“明见性实际上就是这个直观的、直接和相应地自身把握的意识，它无非意味着相应的自身被给予性。比如，经历了一门采取小组合作自主探究教学方式的课程，作为亲历者在对其教与学的体验进行描述时，如果意识到了这门课程采取的教学方式，那么，其体验中就应该有“小组”“合作”“自主”“探究”等概念所表象的意识被给予。胡塞尔指出:“如果对象不对认识者‘显现出来’，如果他没有关于这事物的‘现象’，这些事物对于认识者来说就是无。一个学生如果没有来上课，那么这门课程就不会对该生“显现出来”，也就是没有关于这门课程的“现象”可以作为认识的对象。所以，如果依据教与学的体验反思文木来进行学业成绩评价，那么，逃课的学生或者自评不合格，或者自欺欺人。只要教师严格按照“直观”“明见性”进行检测，那么，任何一个作假的人、论文、作业都是无法蒙混过去的。

(3)“立义”之维和“相符合”标准。“立义”即赋予一堆感觉材料以意义，“相符合”则是所立之义必须与认识对象具有一致性。在带领在职硕士进行行动研究的过程中发现:有的在职硕士进入课堂，但观察不到课堂所发生之事，更看不出所发生事情的意义。一个人能看到什么和这个人注意什么有关，但注意什么，则取决于德性智性，所谓“仁者见仁智者见智”。没有合作意识的学生，在参与课程时也不会很好地合作，对课程的体验也不会有合作方而的意识。这就是德性对人的认识的影响。胡塞尔指出:“每一个立义在某种意义上都是一个理解或意指，这种理解的立义与那些(以各种方式进行的)客体化的立义是很接近的，在这些客体化立义中，对一个对象(例如‘一个外部’事物)的直观表象(感知、虚构、反映)借助于一个被体验到的感觉复合而产生给我们。;p8}无论读书还是观察现实社会问题能读出什么看到什么，认识者德性智性起着很重要的决定作用。

红衣主教纽曼坚持把自由教育作为大学的理想是因为他坚信:“我们用慧眼去感知，用肉眼去观察。”本论文是学生德性智性的综合表现。论文论题的选择，论文提出观点，都表现个人的思想方法、认识水平和智力。在论文指导中发现:有的学生阅读了一木专著，但读不出专著的意义。在教学中也发现:很多学生对所经历的课堂学习过程是视而不见，听而不闻。对所经历事情“视而不见”表明，并非经历或者经验到就能够赋予所经历的事情以意义。理解性的立义，首先依靠观察，然后是理解、分析，而且还要经历符号化行为过程。比如经历了具有“小组”“合作”“探究”特征的教学之后，对所经历进行理解性表达时，可以实现对课程学习经验意义的意指。但这仅仅是一种第一立义，即:表达被理解，但未被解说性的直观所激活，那么，通过这种第一立义，单纯符号便显现为在此时此地被给予的物理客体。但这个第一立义奠定了一个第一立义的基础，这个第一立义完全超越出被体验到的感觉材料，并且不再在这个材料中为现在被意指的和全新的对象性找到其他建筑材料。这个新的对象性在一个新的意指行为中被意指，但并不在感觉中被体现。这个意指、这个表达性符号的特征恰恰是以符号为前提的，而这个意指就显现为是对这个符号的意指。或者，纯粹现象学地说:这个意指是一个被染上了这样或那样色彩的行为特征，它将一个直观表象的行为作为必然的基础。在这个直观表象的行为中，表达作为物理客体构造其自身。但是，这个表达只有通过被奠基的行为才会成为完整的、真正的意义上的表达。胡塞尔称这是无直观地被理解的表达。这是依据符号根据理解赋予意义的行为。价值观、兴趣等等都在立义中体现，故也是认识主体的伦理、道德观念的呈现。依据“立义”指标和“相符合”标准的检测，在职硕士的责任、合作、尊重等人品，感知、’唔性、理性判断力以及学习的态度、方法等都能得到检测。

麻省理工学院校长查尔斯·维斯特在19981999年校长年度报告中提出“三个悬而未决的问题”，其中第一个问题是:“关于教师对学生的集体责任问题:我们如何把正式课程之外的经验和知识传授给学生，又如何通过合乎伦理道德的行动与决策来对他们进行潜移默化的教育。笔者在木文中提出的知识诚信检测方法是具有操作性的，关键是每一名在职硕士课程任课教师，都要具有运用这个方法的使命感和责任意识，即作为集体责任。在专业课程学习中养成的不良学习习惯、知识行为都会影响到学位论文的质量。查尔斯·维斯特提出:“大学的存在，是为了向后代传授知识，并产生新知识、新思维、新见解。此外，我们还有一个很崇高的职责—激励我们和我们的学生献身于智力诚实，理解客观分析的方法论，尊重那些合理的探讨，从而确立科学学术真理。