美学在职研究生课程研究范式的转向分析

在课程研究的历史进程中，通常可以将课程研究范式分成“课程开发范式”和“课程理解范式”。相对而言，“课程开发范式，，形成较早。从笛卡尔(Rene Descartes )的理性主义哲学、牛顿(Isaac Newton)的机械论科学开始，到孔德(Comte Auguste )的实证主义哲学，以康德(Immanuel Kant )、黑格尔(Georg Wilhelin Friedrich Hegel )为代表的德国古典哲学以及后来斯宾塞(Herbert Spencer)对“什么知识最有价值”的追问和回答，都彰显了现代课程研究范式的理论基础和价值取向，一种以追求效率和流程规范的现代课程研究范式孕育而生。期间，出现了诸如博比特(FranklinBobbin )、查斯特(Werrett Charters)、哈拉普(Henry Harap )、泰勒(Ralph Tyler)等著名学者，他们是现代课程研究的主要代表。

现代课程研究建立在“理性科学”的基础上，其价值观和方法论融汇了工业化社会的特点，以科学主义为取向，以“课程目标、经验组织、课程评价”为课程的核心要素，并以此作为课程开发的设计程序，试图以周全的课程方案来提高课程的质量，教师则依照预先制订的操作步骤进行课程实施和课程评价。现代课程研究范式，以“技术—控制”为模式，关注课程开发的技术问题，主张通过严格控制课程过程中各个要素来实施课程，视课程为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的系统，是一种倾向于理性认知和量化分析为主的研究思路，这种范式试图借用简单的科学程序和简化的技术方法来操纵课程的实施和检验课程的效果，使课程变得简单易行。

由于强调课程开发的操作程序，课程被视为一种普适性的、固化单一的操作流程，漠视人作为课程主体的参与性，忽视了学校作为课程实践场所的真实性和特殊性，课程成为一个孤立而密闭的空壳。杰克逊(P. W.Jackson )曾言:“泰勒法则己经过时，我们却没什么可以取代之，目前的思维模式及学校教育，无法公平地对待人的复杂性和尊严，课程控制权掌握在科学技术人员、测验编制者、教科书出版商和学校管理者的手里，我们的学校看不到人道主义的价值和目标，而课程工作者却无法对教师提供直接的帮助，教育经验中美学在职研究生、伦理、精神的层面一再地被忽略”。‘一方面，课程以课程专家、外部人员为主导，他们决定学校课程的局面，教师难以参与其中，造成了课程远离学生的真实生活，成为一个脱离真实教学场景的文本。另一方面，课程内容的传授是一种单向传输的过程，视学生为容器，教师作为教学的传授者掌握着学习的进程和学习的内容，学习对于学生而言，就是接受和记忆书本知识。这样的课程内容忽视了学习者自身对于知识的理解，抹杀了学生对知识的体验和诊释的过程。教师和学生也就失却了课程中的创造力和想象力，无法获得参与课程实践的真实体验。

当现代课程弊端开始蔓延时，一些倾向于批判、辩证、理解的哲学思潮，如存在主义、新马克思主义、生命哲学、后结构主义、批判主义、符号互动论、后现代主义的出现，推动了课程研究的转变，课程领域掀起了一场以“概念重建运动”为导火线的课程研究范式转向运动。

课程范式转向以美国、加拿大的课程领域为核心。这种转向是对过去哲学研究“宏大叙事，，范式的突破，是对哲学世界认知方式的客观反思，以一种新的哲学范式探寻意义世界，分析人与世界的关联，探索人的生存价值与生活意义，使哲学的判定标准从传统本体论转向了价值论。课程领域开始由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，这是一种“把课程视为‘符号表征’，视课程研究的目的为‘理解’课程。符号’所负载的新型价值观，，，它“以一种批判的精神审视课程，以多元视角解读课程的意义，将人作为完整的生命个体看待，凸显出强烈的人文关怀和公平意识”。

这些哲学思潮对于课程研究范式转向产生的影响是久远而弥深的。早期的如针对课程目标取向弊端而提出过程取向的斯藤豪斯(Lawrence Stenhouse )，强调课程应走向实践的施瓦布(Joseph. J. Schwab )。特别是20世纪70年代以来，以多尔(William E.Doll } Jr )、派纳(William F.Pinar)、休伯纳(D.Huebner)、麦克唐纳

( Janmes Macdonald )、范梅南(Max van Manen)艾斯纳(Eiliot W.Eisner)、阿普尔(Apple,M. W)等学者以多元的观点重新解释课程，课程研究领域出现了多元化的话语，形成了后现代课程理论、政治课程理论、美学在职研究生课程理论、性别课程理论、制度课程理论、神学课程理论、自传课程理论、种族课程理论、现象学课程理论等等纷繁多样的研究视角。用派纳的话说就是:“课程研究从范式统一体转向个别主义，从泰勒原理垮台之后造成的真空，在真空中学者们走向其他领域寻找新理论的来源”。’随后，西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、后结构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时把文学理论、美学在职研究生、自传或传记理论、神学等领域“嫁接”到课程领域，由此产生了形形色色的“课程理解”。课程变成了一种“文本”，对这种“文本”从不同角度的进行解读，便形成了丰富多彩的“课程话语”。至此，课程研究范式转向旗帜鲜明地开始了。课程研究范式转向不仅为美学在职研究生取向的课程探究提供了背景和契机，而且为美学在职研究生取向的课程探究开辟了价值选择和理论方向。