在职研究生教育信息网老师指出的是“元结构”是对“结构”本身进行分析的结果，它同时也是研究结构视角转换的结果。元结构的分析有助于我们站在结构之上来看结构，从而有助于结构的研究走向全面和深入。张楚廷教授在其新著《课程与教学哲学》一书中从五个方面对元结构进行了分析，即亚结构、软结构、近结构、超结构和视角结构。由于软结构的提出与本文对于课程体系结构的分析相关不大，因此下文将对其它四种元结构进行论述，并探讨它们对于在职研究生课程体系结构改革的一些启示。

(一)“亚结构”与在职研究生教育课程体系的微观结构

谈及“亚结构”(即“子结构”)，我们自然会想起与之对应的另一概念—“母结构”。在课程领域，母结构是指在三大学科课程—人文课程、科学课程和社会课程范围内演绎形成的结构。母结构的基本成分又被皮亚杰称为“基本结构”。“亚结构”是指对“基本结构”的进一步分析。与亚结构相对应的，自然有亚成分、亚关联，统称为亚要素，而要素有层次之分，因此可以对亚要素进一步做结构分析。

对于在职研究生教育课程体系而言，如果我们称专业层面课程体系中的不同类型课程间的结构为母结构，那么，每一类课程中的具体课程构成以及每一门课程中的具体内容构成都可视为亚结构。譬如，我们可将公共课程、专业课程、跨学科课程间所形成的结构视为在职研究生教育课程体系的母结构，则亚结构是指这三大类课程的具体构成及其构成要素间的关系。对课程体系亚结构的探讨也就是对课程体系微观结构的分析，它通过课程要素“品质”的提高、课程比例关系的变动，使课程体系的内部结构得到优化，从而使课程体系的功能得到最大发挥。

(二)“近结构”与在职研究生教育课程体系的生成性结构

近结构是一种生成性结构，它是一个难以用亚结构来表达的概念。“近结构”是指在一种初始结构A中增加(或减少)成分时所形成的一种新的结构A干(或A-)。对近结构的考察有利于进行结构的比较分析，因为在一种结构中增加或减少一种成分，其原有的许多结论都会发生改变。对初始结构及其近结构(含A、A+,A-,A++、A一等)的研究，为课程体系结构的研究提供了更宽广的视野。

本研究的调查显示，我国当前在职研究生教育的课程体系结构“学科取向”过强，从而导致培养出来的学生不能适应社会对于高层次应用型人才的需要。其原因在于学科专家主导了课程体系的结构设计。为此，如果社会各行业的代表能以某种形式参与到课程体系结构设计中来，使现有课程体系结构增加能反映社会(企业)需求的课程内容，那么所形成的新的课程体系结构必然会发挥出与原有结构不同的功能。同样，目前的在职研究生教育课程体系结构还存在着不利于形成学生个性化知识结构的缺陷，为此，我们可以增大课程体系的灵活性，并使在职研究生个体的“利益”在课程体系的形成过程中得到更好体现，这一做法所导致的结构改变，必能较好地弥补现有课程体系存在的不足。以上两个例证，都是近结构思想的具体运用，是在原有“学科”取向结构的基础上，分别增加了“社会”、“学习者”因素后，所形成的一种新的课程体系结构，与原有结构相比，这一新的结构已具有了与原有结构不同的功能。

(三)“超结构”与在职研究生教育课程体系的超常结构

按照库恩的理论，课程体系结构的演变遵循常规结构—超常结构—新的常规结构的链式发展过程。一个课程体系要保持活力，就需要对己有的常规结构进行“超常”建构，又要向新的常规结构过渡而去。就这样，课程体系结构总是处在一个不断变化、不断得到重新认识的过程之中。其中，超结构就是对于课程体系的重新认识，是对课程体系的一种超常建构方式。“超结构”是指当我们对环绕原有结构成分的文化、哲学、精神等可能的现象加以考虑时所形成的一种新的结构。超结构的成分是带着某种“光环”的成分，我们也可称其为超成分。

“超结构”对于在职研究生教育课程休系结构的启迪就是，我们应该突破现有的对于课程体系结构的认识，达到对于课程体系结构的一种“宏观”理解。具体说来，目前的在职研究生教育课程体系结构设计基本局限于学科课程的范围，对于诸如学术讲座、学术会议、学术沙龙以及科研课题等活动课程形式关注不够。尤为值得指出的是，当前的课程体系结构没有很好地关注潜在课程，体现出了一种结构上的缺陷。为此，我们不但应关注活动课程的设计，尤其应注意“学术环境”、“科研氛围”等潜在课程的建设。学术氛围实践已经证明，博士生的创造性成果往往是在浓厚的学术氛围中受到熏陶和启迪得以产生的。

(四)“视角结构”与在职研究生教育课程体系的类型结构

在对事物及其结构进行考察时，常取决于某种视角，在不同的视角下所看到的结构是不同的。不同的人可能采取不同的视角，同一人在不同场合(不同时间或不同地点)对同一事物的视角也可能不同，同一事物的不同结构往往是不同视角的结果。在此，我们把不同视角所构成的集合称为视角结构。事实上，上文所提及的亚结构、近结构、超结构等概念，就是对“结构”这一事物的认识实现视角转换的结果。

在第一章关于课程的界定及其分类这部分内容中，我们从不同的角度出发，对课程的类型进行了阐述，事实上，所有的关于课程分类的角度都可作为分析课程体系结构的视角，但其中的许多分类均可从“权力”这一视角得以说明，何为“权力”，社会学家韦伯认为，权力是行动者个人实现自己意志(有时甚至以摧毁他人的意志为代价)的能力。在福柯看来，权力则是一种以多元对抗为表现特征的属于集体或社会的生产性力量。吉登斯在《社会的建构》一书中指出，权力包括这样两个方面:“一方面它是行动者将他们所偏爱的决定立为规范的能力;另一方面它是交织建构于制度之中的‘倾向的运作”。在课程体系的形成过程中，权力是一个重要的影响因素，它对于课程体系的最终结构状况起着决定性的作用。

具体说来，知识的选择、分类、分配、传递的实现过程，也就反映了权力的分配和社会控制的原则、正如迪尔凯姆和马克思所揭示，“社会中知识的分类和构架所具有的结构，提示了权力的分配和社会控制的原则”。“一种知识的建构不可遏制地与生产这些知识的人的利益联系在一起，而_且这些人提出了他们自认为有道理的评价标准”。课程结构作为一种人为结构，它反映了社会中各个群体集团之间的关系，课程结构的改变意味着社会关系的变化，一也意味着控制模式的变化。

谢维和教授在《未来的课程》一书的译者序中指出:课程和知识的建构本身实际上并非仅仅意味着知识的再生产，它是“一个非常复杂的活动和过程，而且是一个社会不同方面和阶层共同参与的活动和过程，是一个充满矛盾冲突的活动和过程，是一个不断发展变化的动态的活动和过程。当每个人都从自己的立场和角度进行这种社会建构的时候，当每个不同的利益群体和社会阶层都在进行这种社会建构的时候，课程就成为了一个斗争的场域，也就成为了一个谈判的场域，一个‘讨价还价’和‘争权夺利’的场域。特别是在文化成为了一种资本，知识成为现代社会非常重要的资源，并且，文化霸权在成为了一种争夺的对象，成为现代社会权力的象征，在教育进入了一个更加民主化的历史阶段以后，这种在课程和知识的社会建构中的矛盾和冲突则表现的更加激烈和尖锐。……任何课程往往都是一种不同的利益相关者之间彼此暂时的妥协、让步和‘角斗’的结果。而从理论的形态上看，这个过程实际‘是一个充满矛盾和辨证的过程和活动。”

_上述学者对于课程与权力关系的认识表明，权力已深深地影响到课程的各个方而，甚至一于有人己将课程理解成一种“合同的文本”。从“权力”这一视角出发，我们可以解释在职研究生教育课程体系结构中存在的许多问题:为什么目前的课程体系难于形成在职研究生个性化的知识结构?为什么现有的课程体系较难培养出社会需要的高层次应用型人才?为什么部分公共基础课程课时数明显过多却始终难以减少?为什么必修课程与选修课程、学科课程与活动课程等课程类型结构会出现失衡?此外，即便是课程体系中出现的“因人设课”和“因无人而不设课”的现象也可从“权力”的视角得到解释:“因人设课”就是一种权力的不正当体现，而“因无人而不设课”在一定程度上也是学生权力得不到应有承认的结果。

“权力”这一视角，开启了我们认识课程体系结构的新视窗，它同时也使我们对于当前在职研究生教育课程体系中存在的一些问题有了更为深刻的认识:“尽管课程常常在一定程度上能够设计得使学生取得各种概念和理解的形式，并且学会将它们应用在不同的情况中，但是，课程也总是一种人为的组织，进而保护既得利益集团和维持同样的地位。未来课程的发展需要建立这样的见解。它要求经常地不断地追问，在何种程度上课程总是建立在对既得利益集团的保护而不是为了提升人们的学习。”由此可见，课程体系结构的调整，不仅仅只是一个纯粹的技术上的问题，相应地，科学、合理的在职研究生教育课程体系结构的形成，仍存在一段艰难的路程。